基于OBE理念的课程教学质量评价体系研究

王潇雅，李粉红

（1.商洛学院经济管理学院，陕西商洛 726000；2.商洛学院数学与计算机应用学院，陕西商洛 726000）

2018年6月，教育部召开了新时代全国高等学校本科教育工作会议，强调“要把本科教育放在人才培养的核心地位”。同年，教育部发布了《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》，提出“全面提高高校人才培养能力”，要求“各校要梳理各门课程的教学内容”“切实提高课程教学质量”。2019年4月，教育部办公厅发布《关于实施一流本科专业建设“双万计划”的通知》，提出“坚持学生中心、产出导向、持续改进的基本理念”。

课程教学作为学校教学最基本和最重要的活动形式，是教师向学生传授知识和技能的全过程，课程教学质量是人才培养质量的基础。陈翔等[1]从评价指标的针对性、评价过程的局限性、评价计算的科学性、评价结果的使用等方面，分析了高校课程教学评价在实施过程中存在的问题。肖丽平等[2]从学习态度、专业能力方面构建学生学习行为评估指标体系，利用网络教学中获取的数据，运用隐马尔科夫算法、数据挖掘技术，研究课程教学质量评价问题。张迎庆等[3]以具体专业的教学大纲及毕业要求为依据，介绍了OBE课程质量评价机制的构建，并给出了持续改进的意见。黄雨恒等[4]以学生的实质性成长为标准，构建大学课程教学质量评价框架，强调学生学习与教师发展互惠同构。这些研究从不同角度构建了课程教学质量评价体系，对于教学质量的提高具有一定参考价值。

本研究以学生学习活动结束后能力提升为目标，在调查研究的基础上，分析课程教学质量评价的现状及存在的问题，结合建构主义学习理论借助层次分析法建立递阶层次评价体系，进行实证研究，探索在教学实践中课程教学质量评价的可行性方法。

一、高校课程教学质量评价现状

高校在专业人才培养方案中明确规定专业培养目标，学生在毕业时应达到的能力要求。而这些培养目标往往比较“模板化”，基本上是从思想品德、个人修养、专业知识、专业发展等方面阐述要达到的知识能力、创新能力、实践能力等。但是，怎样测评学生毕业时所具备的能力？毕业时要求的能力学生是否真正达到？或者有多大比例的学生达到？这些问题在学生毕业时通常是用学生各类课程的考核成绩是否合格进行判断，并以此审核学生的毕业资格。

目前，高校的课程教学质量评价，尤其是地方高校，教学评价方式较普遍的是以某门课程、某类课程或某些专业为对象，从教学内容、教学过程、教学方法、教学设计等方面构建评价体系[5-7]，通过学生、督导、同行、领导等主体进行评教，甚至有些学校直接通过给教师打分，以一定的比例合成获得综合评分，来评价教师的教学水平[8]，并以此反映学校的教学质量。此类评价方法，在实际中有一定的可操作性，以学生、同行、督导、领导等是否满意教师的教学为标准，评判教师的教学水平，进而反映教学质量高低，存在的问题是“以教评教”，会出现“外行评教”的争议[9]，结果是重教师“教”，不重学生“学”[10]，无法体现学生做为学习主体在教学活动后的成长和提升，更无法体现课程目标及专业培养目标是否达成。

随着工程教育认证、师范专业认证、审核评估、专业评估的持续推进，越来越多的高校采取课程目标达成度的计算及分析，以定性评价和定量分析相结合的方式，评价各门专业课程支撑毕业要求指标的达成情况，评价课程教学及促进教学环节的持续改进和人才培养质量的提高情况。各高校课程目标达成度的计算方法不尽相同，但普遍是先确定一个达成度的标准（即阈值），然后将学生试卷中每道题得分以一定的方式进行加权平均，设定一个目标值，将平均值和目标值进行比较，以此获得该课程每道题的达成度，再以一定的方式合成获得课程整体目标达成度，最后将目标达成度与阈值比较，进行课程教学目标达成度评价及毕业要求整体达成度评价。这种评价方式一定意义上弥补了用简单的学生、同行、督导等评价教师教学代替课程教学评价的缺点，支撑了毕业要求，但由于计算过程的复杂性，这种方式在教学管理中普及面不广，一些学校仅出于认证、评估的需要对个别专业的课程进行了达成度评价。另外，不同课程的达成度阈值如何科学、客观地确定？是考试前确定还是考试后根据学生的成绩再确定？如果考试前确定课程教学不达标怎么办？如果是考试后确定，是不是存在人为设定阈值让课程达标的嫌疑？这种评价中阈值的确定是一个值得探讨的问题。

二、课程教学质量评价指标体系

指标体系的构建以2018年教育部颁布的《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》为指导，注重“学得好”；以学习动机理论为指导，关注学生个性特征[11]；考虑学生在校期间能够获得的学习资源和条件、教学质量、学生参与教学的程度等[12]；以学生的需求为出发点，挖掘学生学习动机，聚焦学校、教师能给学生提供的学习环境及资源，以学生能力提升、进而实现师生共同发展为最终目的；考虑到后期数据采集中样本的选择，参考了部分以OBE理念为指导制订本科专业人才培养方案的地方院校的专业培养目标，并通过和学生访谈，摒弃事无巨细的指标[13]，便于学生客观、真实地进行评分。

此评价体系，一是基于学生的视角，因此其中各项指标仅考虑学生课程学习的动机，学生在课前、课中、课后的需求及通过课程学习想获得并通过一定的积累能够获得的能力。二是考虑到学校的环境、图书、师资等硬件支撑是短期内变化不大的条件，在构建机会指标时主要关注课程教学本身，设计了在教学中学生能够直接触及的因素。三是结合大学生在校期间参加专业学科竞赛、创新创业大赛、专业社会实践等活动的需要，兼顾学生需要与部分教师只满足于站好三尺讲台、完成课堂教学任务的现状的矛盾，设计了指导学生实践的相关指标。

建构主义学习理论认为：学习者都是在自己先前经验（包括学习动机、态度、价值等）的基础上，构建对新信息、新现象、新问题的理解，形成个人的意义，而学习动机是引发并维持学生持续学习的行为[14]。所以，学习这一特定行为的发生需要驱动力，需要具备一定的条件，需要社会、学校、教师给学生提供学习需要的机会，学生才能顺利完成学业，能力得以提升，实现个人发展，进而实现教学目标的有效达成，提升教学质量。

成果导向教育（Outcome Based Education，简称OBE）最早是由美国学者斯派蒂在1981年提出的，其被广泛应用于教育教学改革和教学成果评价中[15]，它更为重视学生学习过程结束后所获得的能力[16]。基于目前高校课程教学质量评价的现状及存在的问题，借助解释信息行为动力的MOA模型，即动机（Motivation）、机会（Opportunity）、能力（Ability）[17]，从学生的角度出发，基于OBE理念构建课程教学质量评价体系。

本体系由动机、机会、能力三个核心构念组成，通过心理和情境构念对学习行为进行解释，进而促使教学质量提升。由此建立课程教学质量评价模型，见图1。

（三）指标体系

根据指标体系构建背景，结合与学生访谈了解的情况，设计机会、动机、能力的下级指标，将学习动机分为基本动机（M1）、直接动机（M2）和根本动机（M3）三个方面，学习机会分为课前准备（O1）、课堂教学（O2）、课后交流（O3）三个方面，能力主要考察学生独立思考（A1）、自主学习（A2）及知识运用（A3）三个方面的能力，各二级指标进一步细化为24个三级指标，作为采集原始数据的观测指标，见表1。

表1 课程教学质量评价指标体系

三、研究对象与方法

（一）研究对象

考虑到AHP群组决策法对于数据的要求及处理过程，选择陕西省四所地方院校的学生作为访谈和调查对象，在各校分别随机选择15～20名学生，专业覆盖理、工、农、医及管理，将24个三级指标作为问题设置调查问卷，各问题评分1～9供直接选择。最终共调查了75名学生，收回有效问卷71份，有效回收率94.67%。

（二）指标权重的确定

指标权重是各个考察指标在整体中价值高低和相对重要程度及所占比例大小的量化值。为了避免评价者偏好对评判结果的影响，采用AHP群组决策法[18]。

考虑到指标内容过于宽泛不利于打分的情况，将各三级指标作为测评问题，选择不同年级、不同专业的学生，对测评问题进行两两比较，用1～9标度法赋值。根据数据特点，选择表征数据集中趋势的指标将各测评对象的打分值进行平均，确定各三级指标的赋值，再逐级获得上一级指标的赋值，两两相除，构造判断矩阵，此种方法构造的各级判断矩阵的一致性比例CR＜0.1，避免了对各级指标分别打分而导致的不一致性。计算各层对决策目标的排序权重，获得群组决策权重。

（三）评价方法

第一，根据评价目的，将三级指标作为问题，随机选择多位学生按照1～9标度进行评分，对回收有效问卷进行可靠性检验。用各三级指标评分的众数作为该指标的取值，两两比较，获得三级指标层的判断矩阵。

第二，将三级指标层学生原始评分求算术平均值，再将和二级指标相关联的三级指标平均值再次平均，获得二级指标的平均值，用四舍五入的办法取整，并将数值两两比较，获得二级指标即方案层判断矩阵。再将与各一级指标即目标层相关联的二级指标值计算平均值，用四舍五入的办法取整后两两比较，获得目标层判断矩阵。

第三，用AHP法计算各级指标权重并排序。

第四，按照一定的评分规则，给各指标评分，进行加权平均或用其它综合评价方法，获得课程综合评价值用于教学评价活动。

四、结果与分析

用SPSS17.0对问卷可靠性进行检验，内在信度Cronbach's Alpha值为0.969，问卷可靠性较高。按照AHP群组决策法评价步骤，构建各层间的判断矩阵，这种方法构造的判断矩阵满足完全一致性及次序一致性。在三级指标层通过对71份有效问卷原始数据的整理，获得24个三级指标的众数，作为三级指标的原始数据。

层次分析法权重计算用幂法，具体计算由Yaaphv10软件实现。目标层与方案层判断矩阵最大特征值λmax均为3.000。

各级指标的权重见表2，评判结果按照权重大小进行了分类排序。

表2 课程教学质量各级指标权重

从表2中的权重结果来看，一级指标权重最大的是能力指标，占比为40.91%；在能力指标中知识运用的权重最大，占比为40.00%，在动机指标中基本动机权重最大，占比为38.10%，在机会指标中课堂教学权重最大，占比为42.86%。

将24个三级指标的权重归一化处理，形成三级指标各要素对决策目标的权重，并按照从大到小的顺序进行排序，依次为 A22＞M11＞A33＞M31＞A11＞A21＞A31＞M12＞M32＞A32＞A12＞M22＞O33＞O11＞O32＞M21＞O12＞O23＞O21＞O22＞M23＞O31＞O24＞O25。从排序结果来看，通过课程教学，养成良好的学习习惯、主动学习新知识、并具备一定的专业发展规划能力，是学生在学习活动中最想获得的能力；课程考核合格、顺利完成学业，进而满足个人的求知欲及成功的愿望，是学生课程学习的根本动机。

获得各级指标权重后，用百分制或满分为其他分值的评分规则，进行加权平均，获得某门课程教学质量的综合评分值，应用于课程教学质量评价。在这里也可以应用模糊综合评价法等方法获得综合评价值[19]。

五、结论与讨论

教育评价是一个复杂的系统工程，单一的评价模式、评价方法、评价体系难以全面反映教学的全貌，需要不断探索分类评价、多元评价，优化评价主体构成[20]。

第一，在教学质量的评价中，学生最为关注的是学习活动后自身能力的提高，尤其是知识运用能力的提高，并能够指导自己未来专业发展规划。同时，通过学习能够提升学生的自主学习能力，养成良好的学习习惯，因为大学生要学习的知识不仅仅是教学大纲上的课程内容，更需要自学，拓展知识范围，学习实用方法，形成自己的思维方式。独立完成课程作业仅仅是学好一门课程的基本要求和能力。

第二，学习需要动机，学生要在个人的求知欲、兴趣的驱动下，完成课程考核任务、顺利完成学业，达到基本要求，实现个人成功愿望和人生价值。而在学习中，一位优秀教师，其教学风格和教学方法能够激发学生的学习兴趣，学生也会因为特别不喜欢某位教师而不喜欢这门课程，甚至放弃该专业。但由于大学转专业并不容易，学生对于转到什么专业也游离不定，所以普遍认为直接动机重要但又无力改变。

第三，课堂教学是学校完成教学大纲中课程教学的主要组织形式，是完成教学任务、达成教学目标的主要途径，也是学校教育中学生获得知识的主要渠道。但是，对于大学生来说，不仅仅要学好课本知识，更重要的是要学会应用。所以，课程教学不仅要给学生讲解课本知识，还应该潜移默化地对学生进行职业教育，引导学生进行职业生涯规划，使其掌握将课本知识转化为实践能力、解决现实问题的技能。

教育的目的是促进学生的全面发展，培养社会主义建设者和接班人，如何有效组织教学活动，满足社会发展和学生成长成才的个性需求，实现师生共同发展，是教育教学的时代命题。建立科学合理的教育评价体系，完善教育评价模式，对于实现本科教育的人才培养目标，落实立德树人根本任务有着非常重要的意义。