CBL联合PBL教学法在护理学基础实验教学中的应用*

龙苏兰 邹 璐 马 玲 龙丰云 胡颖辉※

(1.南昌医学院护理学院，江西 南昌 330052；2.扬州市妇幼保健院超声科，江苏 扬州 225002；3.江苏省苏北人民医院麻醉科，江苏 扬州 225001)

护理学基础是集基础理论、基本技术为一体的专业核心课程，涉及内容广泛多样，其中实验教学内容约占50%以上，具有极强的实践性，因此，教学中需同时重视对学生基础理论知识、基本技能的培养[1]。以往的护理实验教学中，多以教师现场演示为主，师生互动性不强，学生在教师指导下被动反复练习，枯燥乏味，难以调动学生学习的积极性和主动性。由于教师的教学方法比较单一，以单纯信息灌输为主，不利于学生自主学习能力的培养，造成实验教学与临床护理实践之间存在较大的差距。基于案例的教学方法(Case-based learning, CBL)和基于问题的教学方法(Problem-based learning, PBL)已在国内外医学院校中得到推广，PBL是以问题为基础、以学生为中心的小组讨论式教学方法，CBL则是通过案例将理论与实践联系起来，打破学科界限，引导学生掌握学习内容[2]。有研究认为，导入案例结合PBL教学强调以学生主动学习为主，可调动教与学的积极性，培养学生的职业素养[3]。目前关于以上2种方法用于护理学基础实验教学的研究较少，为进一步探究CBL与PBL教学法的成效，本研究选取南昌医学院2019级护理1班、2班学生进行对比研究，总结如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选取南昌医学院2019级护理1班85名学生作为观察组，2019级护理2班81名学生作为对照组。观察组男生15名，女生70名，平均年龄(19.3±2.1)岁。对照组男生8名，女生73名，平均年龄(19.5±2.3)岁。开课前2组学生均已学习基础医学课程如人体解剖学、生理学、病理学、生物化学等课程，具备扎实的医学基础知识，2组学生基线资料对比均保持同质性(P>0.05)。

1.2 研究方法 2组均选用《新编护理学基础》第三版，该教材由第二军医大学护理学院姜安丽教授和复旦大学护理学院钱晓路教授主编，出版时间为2018年3月。2组所用的教学大纲、教学课时数以及授课教师均相同。

对照组采用常规教学法，即教师示范操作后学生各自在模拟人身上自主练习，教师巡视全场，下课前教师点评、总结学生练习情况。

观察组实施CBL+PBL教学法，具体方案如下。(1)CBL教学法。结合教学大纲设置教学案例，考虑到学生的特点遵循由易到难原则，实验课初期选择包含1～2项护理技术的简单案例，后期选择包含多项护理技术的综合案例。教师根据学生现有知识结构及水平，上课前对案例资料作简单陈述，提出问题及要求；同时结合教学重难点及学生知识层次，精心设置核心问题，问题随资料进一步补充逐步深入，难度呈阶梯式增长，注意知识点之间的联系。要求学生分小组提前预习，配备1名指导教师，学生课下利用图书馆、电子阅览室等资源查阅文献、讨论案例，必要时主动请教其他学科教师形成解决问题的方案，书写汇报材料。课前安排小组讨论，各小组分别将各自方案进行汇报，然后由其他小组成员和教师评价，对于未达标之处分析原因并及时修正。

(2)PBL教学法。①设置学习小组，根据教材明确情景模块，每个模板安排3～5个学时完成。②设置护理情景，提出护理目标，明确学习任务。依据教学目标，设置护理病例“骨折行内固定手术患者，术后1周晨间护理时，患者出现呼吸困难、痰鸣音等症状”，提出问题：患者术后返回病房后护士应如何处理，床铺、体位怎么调整；患者呼吸困难时重点评估的内容有哪些，可能的诱发因素及如何解决；将护理问题编制成册，提前1周向学生发放，推荐参考书及参考资料查询网址。③小组长组织小组成员利用业余时间查询资料解决问题，如术后常规护理工作、护理评估、吸痰、铺麻醉床等，引导学生提出护理问题、形成护理诊断并制定解决对策，总结课前自学中无法解答的疑问，形成书面材料。课堂上分小组讨论，各小组指派1名代表汇报，其他小组讨论并提出疑问，教师结合教学目标及时纠正、补充及评价。④指导学生观看教学视频录像，包括入院护理、搬运法、生命体征测量等，现场示范难度较大的操作步骤，简单的步骤由学生展示，之后学生开展情景模拟演练。⑤情景模拟演练结束后，各小组推举1名学生参加小组操作竞赛，各组比赛时所用的标准化病人由其他小组成员扮演，小组之间互评，教师进行综合评价，肯定学生的学习成果和自主学习精神，并指出不足及需要改进的地方。

1.3 观察指标 (1)期末2组学生同时进行理论知识和实验考核，实验考核时依据学科组统一制定的操作技能标准进行成绩评价，通过成绩了解2组教学效果。(2)自行设计调查问卷，教学完成之后对学生学习效果进行评价，包括能力提升、可激发学习兴趣等7项内容，以不记名形式填写，在教室当场发放当场回收。(3)自行设计问卷，对2种教学方法的课堂教学效果进行评价，包括课堂氛围、师生互动、与同学交流、参与积极性、注意力、时间合理6项，学生可给予每项1～10分的自主评价，学生给予的评分越高提示课堂教学效果越好。

2 结果

2.1 2组学生教学效果对比 观察组期末理论知识、技能操作考核评分均明显高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)。见表1。

表1 2组学生教学效果对比 分)

2.2 2组学生学习效果对比 观察组学习效果评价明显优于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)。见表2。

2.3 2组学生课堂教学效果对比 观察组课堂教学效果评分明显高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)。见表3。

表2 2组学生学习效果对比 [名(%)]

表3 2组学生课堂教学效果对比 分)

3 讨论

3.1 护理学基础实验教学现状分析 随着人们生活水平、健康意识的不断提高，护士不仅要具备扎实的专业知识及过硬的护理技能，还要求其提升职业素养及创新精神。现阶段高等护理教学的目的在于培养具有创新意识的应用型护理人才，注重对学生人际沟通能力、人文素养及心理素质的培养，实验教学不仅要积极引导学生养成科学思维，还要注意提升学生的评判性思维能力、应急应对能力及团队合作能力[4，5]。以往常规实验教学中，以“教”为主体，学生被动接受知识，对护理操作技术的学习仅根据教师的演示进行机械性模仿，难以领悟技能操作中的要点，从而无法熟练掌握每项护理技能。加之课堂时间、课时基本固定，有限的时间内无法预留更多的时间让学生参与操作练习，虽然实验室也有开放练习帮助学生利用课余时间练习操作，但因无人督促、学生自觉性差，导致学生的操作能力无法得到有效的提升，护理实验技能教学现状不如人意[6]。

3.2CBL联合PBL教学法可提升学生的考核成绩和教师的课堂教学效果 PBL教学即问题式教学，将学习内容设置到具体、有意义的问题情景中，通过小组成员之间相互合作提出解决问题的方案，从而学习潜藏在问题背后的科学知识，提升自主学习、自我解决问题的能力。具体实践中，先提问题、后学习，能够将多种学习途径引入到教学方法中，实践效果理想，因而2002年被引入我国高等医学教育如基础课、临床课、实验课中[7]。但因实验课教学与基础理论教学存在差异，单纯设置问题虽可激发学生的学习兴趣，引导学生独立思考及解决问题，但对于实验课而言学生动手能力的培养也不可忽视，因此结合案例解说、演示，为学生创设实践操作的临床情景，对于提升教学效果事半功倍。本研究观察组学生期末理论知识和技能操作考核评分均明显高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)，与陈静等[8]研究结果相类似。从课堂教学效果来看，将CBL、PBL教学法相结合，课堂时间分配更加合理，能够促进师生互动、同学之间互动，从而调动课堂气氛，增加学生对课堂学习内容的积极性及注意力，这一点从表3的结果已得到证实。这主要因为：(1)PBL教学中通过设置学习小组，能够促进学生之间理论知识及技能相互完善，帮助小组成员之间形成持久的学习动力，维持学习热情。设置护理情景后，小组成员分析潜在的问题并积极查阅资料，明确实施护理操作的重难点内容及注意事项，教师组织不同小组间讨论，不足之处给予纠正，加深学生对护理操作目的、适用范围及步骤的理解。在问题的导引下，小组成员利用业余时间探究基础护理内容、观看视频资料，综合不同学科知识、技能解决某一护理问题，可实现理论与实践的有效结合。(2)CBL教学法中设置教学案例，结合案例资料渗入教材内容，与PBL教学方式结合由浅入深设置教学问题，注意学科知识点的联系和逻辑，便于学生发散思维，将晦涩难懂的内容以理论联系实践的方式简单化，从而逐步完善学生的知识体系。

3.3CBL联合PBL教学法能够提高学生的学习效果 在本研究中，课题组发现观察组85.9%(73/85)的学生希望继续使用这一联合教学模式，学生能够自主围绕案例和问题收集资料、分析原因、提出解决问题的护理方案，大部分学生认为该模式能够提高其学习信心、理论联系实际能力、获取信息及自主学习能力等，提示CBL联合PBL教学法应用优势明显，这与王琼琼等[9]研究结果具有相似性。与本研究不同的是，王琼琼等选择的是手术室实习护生，给予PBL联合CBL教学法后，护生评判性思维能力评分明显提高，且护生对教学效果评价理想。但需要注意的是，这一联合教学模式需要教师具备扎实的理论知识、临床思维及应用能力，具体指导中不仅要参与讨论，还要指导学生如何搜集资料、设计操作流程等，因此教师应不断扩展知识面、更新知识结构，提高自身综合素质。

综上所述，CBL联合PBL教学法在护理学基础实验教学中的应用效果显著，值得大力推广应用。本团队也将继续在护理学基础实验教学中进一步探索该教学模式，不断提高学生的护理技能操作能力，为培养适应健康中国建设所需的应用型护理人才而不懈努力。