高职院校教师成长发展路径建构——基于职业生涯发展规划的视角

□郭丽萍

习近平总书记指出：“教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者”[1]，一个国家教育水平取决于一个国家教师能力素质水平。2022年5月，教育部办公厅发布《关于开展职业教育教师队伍能力提升行动的通知》，旨在全面提升高职院校教师综合能力水平，促进高职院校教师成长发展。教师成长发展无论是“新专业主义”的标准导向模式，还是“基于学校的教师专业发展”的实践导向模式，教师成长发展始终与教师职业关联密切。2016年“教师职业生涯规划”被写入“教师国培示范项目”的相关要求中，“职业生涯”这个从上世纪70年代被提出的概念，经历过不断延伸和发展后，当下又被赋予时代含义和价值，成为高职院校教师成长发展路径建构的一种融合性视角。

一、高职院校教师成长发展现实图景

（一）高职院校教师成长发展的历史机遇与现实基础

我国历来重视职业教育教师成长发展，1989年国家下发《关于试行〈职业技术教育专业教师任职资格与培训〉的通知》就开始关注职业教育教师培训。2011年教育部、财政部联合印发《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见》，该年底召开全国职业教育师资工作会议，旨在促进职业教育教师全面成长发展。“党的十八大以来，习近平总书记多次对教师提出殷切期望，对做好教师工作作出重要指示批示”[2]，国家出台《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，计划经过5年左右的改革和建设，教师职业吸引力明显提高，教师规模、结构、素质明显提升。在国家政策扶持下高职院校专任教师数量明显增加，根据教育部官方网站公布的《教育统计数据》中得知：2018年、2019年、2020年公办和民办高职院校专任教师人数分别为587271 人、603349 人、657472 人，专任教师人数增长为1.6 余万人和5.4 万余人，年增长率为2.7%和8.2%，总体人数增长超过10%。高级职称教师占比高职院校为29.8%,比2015年提高0.2个百分点，“‘双师型’ 教师在专业课教师中的占比（中职56%、高职专科59%、高职本科59%）均超过55%，达到了占比过半的要求”[3]。教育部相继下发《新时代高校教师职业行为十项准则》《关于开展职业教育教师队伍能力提升行动的通知》，实施“职业教育提质培优行动计划”“双高计划”“职业教育教师教学创新团队建设计划”等等，财政部也围绕教师发展建设下拨数十亿元专项资金。经过多年建设，高职院校教师在规模数量上有明显突破，高职院校教师师德师风建设得到加强，服务教师成长发展的各项保障制度更加完善，高职院校教师成长发展具备向高质量发展、向全面素质发展、向综合能力发展的良好条件。

近年来，各高职院校聚焦于教师能力素质提升，依托教师发展机构——“教师发展中心”做了许多探索和尝试，取得了不错的效果。一是发挥教师发展中心的孵化功能。近年来有的省市政府部门加大对市级、县级两个层级教师发展中心建设，将其作为所辖区域内教师成长发展的重要平台，“立足教师终身学习和专业发展需求，依托教师发展中心实现教师培训转型”[4]，教育管理部门立足于区域教育资源配置，合理运用“教师发展中心”，形成了依托区域性资源的教师成长发展的模式。二是发挥技术师范类院校教育培养优势。20世纪80年代我国开始计划开展技术师范类教育，教育部门从1984年开始建立独立设置的职业技术师范院校，通过一体化培训为教师成长发展奠定基础，“专业学院（系）＋教育学院（系、所）”“专业教育和教师教育一体化”等培养模式在高等教育中得以运用。同时，许多高职院校根据国家要求设置“教师发展中心”，有的省市依托技术师范类学院的高职院校组建省级“职教师资培训中心”，依靠技术师范学院牵头建立职业教育教师发展联盟，打造省级高职院校教师成长发展品牌。三是采取嵌入式助力教师成长发展。2018年教育部启动首批 “人工智能助推教师队伍建设行动试点工作”[5]，在北京某高校试点，到2021年已经摸索3年并取得了宝贵经验。有多个高职院校组建成协作共同体，依托某个行业领域的资源优势，“构建了适合教学型、教科型、科研型等不同特质教师的职业发展目标，分类制定绩效标准和职称评审标准”[6]，为高职院校教师成长发展搭建行业融合的新发展平台。有的职业学校教师成长发展中将“学徒制”嵌入“师徒制”中，师生同为学徒，共同学习，共同成长发展，同时“根据青年教师的意愿和兴趣安排岗位，对教师发展与专业相关的特长给予支持”[7]。四是融合各类计划促进教师成长发展。在调研中发现，许多高职院校，特别是进入“双高计划”的高职院校在教师成长方面采取融合式培养，将“国培计划”“提升计划”“双师计划”“创新团队计划”等人才方面建设统筹起来，从不同维度予以教师成长发展支持。

（二）高职院校教师成长发展面临的现实困境

诚然，高职院校教师成长发展具有良好现实条件和环境基础，政府层面、教育主管部门层面、高职院校层面都予以指导、关心和扶持，但是面临技能型社会建设和全民终身学习体系建构的现实任务，高职院校教师成长发展还面临着“五大现实困境”。

一是师德师风有待加强。近年来我国加大对高职院校师资队伍的师德师风建设，出台一系列规定，下发《新时代高校教师职业行为十项准则》，大力推进高职院校落实立德树人根本任务和“三全育人”模式。但高职院校本身“由于存在一些师德师风建设制度的短板、缺乏富有实效的监督机制与失德惩处制度”[8]。一些教师思想认识上出现“市场化”“功利化”“利益化”“货币化”倾向性苗头，借产教融合发“个人财”，借技术转化发“专利财”，借顶岗实习发“学生财”，借就业毕业发“就业财”的思想认识误区还有存在。此外，高职院校突出技术性特点，导致有的教师重视技术忽视理论学习，重视动手操作忽视思想武装，反而导致业务精不下去、学问深不下去的“两难境遇”。

二是职业倦怠有待化解。“职业倦怠”从20世纪70年代被提出就成为描述个人在职业环境中行为状态的特征表现。高职院校教师成长发展中“职业倦怠”是现实客观存在的现象，“职业倦怠”的职业类型中教师职业位次靠前，高等教育教师出现职业倦怠比例超过50%，从“中宏领导决策支持系统”数据中了解到：8%大学教师未来三年很可能离职，民办高职院校教师未来三年内极可能离职比例最高，为17%。有的省份高职院校教师职业倦怠调查发现高职院校教师出现中度职业倦怠，“情感衰竭程度最高,紧接着依次排序为低成就感、才智枯竭和去个性化”[9]，有的高职院校教师职业认同调查中发现职业认同处于中间值，“科研认同得分最低，表明高职教师科研认同程度相比其他维度问题更为突出”[10]。

三是角色冲突有待破解。高职院校教师是一个角色合集，融合家庭、社会、生活、工作多重角色身份，并一直在寻找成长发展中一个问题的答案：“这样的我要成为一个什么样的教师”[11]。高职院校教师角色建构过程中，所建构的角色自我概念中通常与“技术技能”“职业教育”关联多，与“双师型”“高层次”“高水平”关联少，简单认为与985 高校、211 高校和普通高等教育院校的教师“角色”比较起来存在差异，社会自我定位偏低，习惯性将自己定位为技术技能型教师。同时，角色合集也受到来自家庭环境、学业背景和工作氛围等多重因素影响，身上兼具家庭角色、社会角色，有的高职院校教师在自我认知中存在一些“社会觉察”偏差，产生大学教师与技术技能型教师、家庭角色与工作角色等方面的角色冲突。

四是发展空间有待拓展。高职院校教师成长发展空间受限主要有二个主要因素：一是职称评审和聘任。高等教育教师职称多与工资待遇、奖励福利、岗位级别等挂钩，职称评聘仍然是教师成长发展的“必由之路”。当前我国在高校教师职称评聘上做出过调整，但是高级职称额定数量有限，虽积极主张破除原有的“五唯论”，但是在实际操作过程中，评价体系和各类评价指标重构化改革不明显，教师成长发展的“风向标”还是突出职称评聘的“价值感”。二是教师评价和考核。近年来各高职院校教师对教师能力素质评价都有过顶层设计，出台过评价实施细则，但是在具体评价过程中，高职院校各行政职能部门间评价指标和评价内容没有做到协同，单方面突出所属部门职能评价，比如教学部门突出教学，以教学作为教师评价考核依据，科研部门突出科研，以科研作为教师评价考核依据，但是高职院校教师“个体”有限，多重评价使得教师“个体”发展空间受阻。

五是国际经验有待丰富。近年来，高职院校依托国家发展战略，逐步迈出“请进来”“走出去”的步子，许多高职院校教师跻身于国际技能大赛的舞台，并且崭露头角。但是，随着技能型社会建设逐步推向深入、迈向全面建设阶段，高职院校的国际视野和国际定位也要被提上高职院校的发展议程中，作为高职院校最大人力和智力支撑，教师将在其中发挥更加重要作用，但是目前高职院校教师海外留学经历普遍短缺，获得国际通用技能认证资质比例较少；少数教师参与了国际交流培训项目，但碍于国际技能交流培训时间有限，高新技术技能学习有限，回到所在院校转化率较低，由此可见教师成长发展“国际路线”需要被纳入师资队伍建设的战略规划中。

综上所述，高职院校教师成长发展困境主要受到两类因素影响：一是高职院校内涵式发展过程中遇到的现实境遇，属于制约高职院校教师成长发展的过程性、客观性因素；二是高职院校教师自我职业生涯发展规划不科学、不合理，是高职院校教师成长发展的现实性、主观性因素。由此可见，科学合理规划高职院校教师职业生涯发展，是解决现实困境的一条可探索的有效“出路”。

二、职业生涯发展规划与高职院校教师成长发展

（一）职业生涯发展规划基本理论

“职业生涯”概念产生于20世纪70年代，随后研究者对“职业生涯”研究兴趣一直保有“热度”，“从生理、心理、社会和文化等角度研究个人的职业选择、调整、发展”[12]。萨柏、利文森、金斯伯格是以“职业发展阶段”代表，“角色”与“成熟度”是萨柏关注职业生涯的核心主题，分为 “成长—探索—建立—维持—衰退五个生涯发展阶段”[13]。霍兰德和施恩是以“职业取向类型”代表，霍兰德从心理研究视角出发，“他认为人的价值观、动机和需要是决定一个人选择何种职业的一个重要因素”[14]，并以“职业性向”为类型划分依据划分为六个类型。施恩则是从个人职业生涯与组织行为之间关系视角出发，用“锚”这个概念来丰富了职业生涯概念，“职业锚是一个人在面临困难的职业选择他无论如何也不会放弃的内心深层次的东西”[15]，“职业锚” 分为五种类型形态，建立“心理结构”——“职业类型”的关系锚定。随后职业生涯发展规划与教育融合研究增多，费朗斯·傅乐提出关注阶段论，将教师发展置于 “心理关注” 条件下思考，分为关注生存—情境—学生三个依次发展阶段。费斯勒将教师职业生涯视为发展处于一个环境和情境都比较复杂的条下，将教师发展分为八个阶段，这八个阶段从入职前教育一直延续到职业停滞，到最终退出职业生涯，突出教育与培训在职业生涯发展中的重要作用。司德菲在前人基础上进行了梳理和整合，认为“自我实现”是可以贯穿于教师发展的全程，从自我实现理论为基点将职业生涯化为五个阶段，其中“更新生涯阶段”对过往职业生涯研究具有超越性；卡茨则是认为教师职业发展与其个体信念、需求关联度密切，伯利纳认为教师发展是一个技术和职业逐渐成熟过程，会经历 “新手—熟手—胜任—精干—专家”五个阶段。

（二）职业生涯发展规划与高职院校教师

职业生涯发展规划与高职院校教师的相关研究从理论和实践层面都做过探索。在理论层面上，20世纪90年代末到21世纪初，我国职业生涯规划研究开始兴起，从外语教学领域开始讨论外语教师职业话题，随后研究与教师发展联系更加密切，研究者们先后也提出三阶段、四阶段、五大要素和七阶段等，从教师职业规划的影响因素、不同类型、多种阶段都做了讨论，“就是希望通过研究教师职业生涯规划，来促进教师的专业发展，从而促进教育的发展”[16]。近年来，职业生涯发展规划与高职院校教师发展研究日渐丰富起来，有的从“个体职业规划及高校组织职业规划两大范畴提出了具体的规划建议”[17]；有的认为高职院校教师“通过规划职业生涯，树立奋斗目标”[18]，有了目标才能制定职业发展规划，开展相应工作；有的“分析高职院校教师职业生涯规划管理的意义和实施方法”[19]，认为发展机遇、评价体系、激励措施和生涯途径是高职院校教师职业生涯规划的要点。在实践层面上，随着各个高职院校教师“教师发展中心”相继成立并以此为平台开展工作，有些高职院校在教师成长发展中引入了“职业生涯发展规划”的理念，从实践层面开始探索。有的高职院校利用大数据信息平台为依托，设计大数据信息收集和服务平台，设定一个时间期限，比如以学年为单位，“采集教师‘师德师风、教育教学、教学研究、科研服务、专业实践’，并通过算法分析，用大数据为师生精准‘画像’”[20]，以此“画像”为依据为高职院校教师职业生涯发展规划提供参考。有的高职院校以“双高建设”计划为契机，以“双高建设”拓展教师成长发展路径，“依托教师教学发展中心线上平台，建立教师个人发展档案，实施教师职业生涯规划”[21]，为高职院校教师职业生涯发展规划提供信息化助力。有的高职院校将教师职业生涯规划与发展规划、培养规划结合起来，“通过教育教学、科研、社会服务、学生管理、技能、综合能力、晋升通道等具体项目”[22]，来帮助高职院校教师制定个人职业生涯规划的发展计划，帮助教师成长发展。由此可知，将职业生涯规划理念引入高职院校教师成长发展谋划中，在高职院校教师群体成才发展中融入职业发展规划设计具有可行性。

（三）基于职业生涯发展规划的高职院校教师成长发展模型

职业生涯发展规划在我国高职院校教师成长发展中既有职业生涯理论为基础，同时有的高职院校也据此开展了实践，因此，结合教师职业生涯发展不同阶段特点，笔者从个体职业生涯发展规划和组织职业生涯发展规划“双元维度”视角出发，将高职院校教师作为“职业个体”置于其中，它是一个“四生职业系统”的聚合体（见图1），遵循的是显性职业发展和隐性职业发展的“双轨合一”模型（见图2）。

高职院校教师“四生职业系统”聚合体包括内生职业系统、外生职业系统、旁生职业系统和同生职业系统。

内生职业系统是高职院校教师个体职业发展的根本，是高职院校教师成长发展的“内在因素”，主要包含职业年龄、职业知识、职业技能、职业心理、职业生理。内生职业系统聚集个体需要、动机和意志等，职业知识随着入职时间变化而增长，在今天自媒体、互联网时代，知识获取不再与入职时间呈现正相关的联系，职业知识可能在入职阶段就会达到一定峰值而缓慢增长；职业技能随着职业年龄会逐渐变化，“大国工匠”的技能发展历程可以看出技能水平与技能训练时间呈现明显正相关，“久久为功”“日积月累”是高职院校教师技能成长的必经途径； 职业生理随着个体职业年龄变化而变化，职业心理稳定性和职业心理认同感与个体职业倦怠联系密切。

外生职业系统高职院校教师个体职业发展的环境，是高职院校教师成长发展的“外部条件”，主要包括高职院校、行业组织、企业单位、政府部门。外生职业系统聚集个体发展动力和基础，高职院校是教师成长发展主要依托平台，为教师成长发展第一责任主体，教师成长发展相关政策、举措、条件、帮扶等等的“第一资源”都来自高职院校；行业组织和企业单位是教师成长发展主要“参照标准”，产业结构变化和行业动态趋势不仅影响到高职院校专业设置、人才培养目标设定、课程体系调整，同样也对高职院校教师成长发展产生“连锁效应”“辐射作用”；政府部门作为指导部门，从教育规划、教育管理等职能方面为高职教师成长发展提供 “大气候”“大环境”，出台助力教师职业发展的各类指导方针、指导原则、政策法规和方案意见，从国家社会现代化治理维度为教师成长发展“保驾护航”。

旁生职业系统是高职院校教师个体职业发展的支持，是高职院校教师成长发展的“社会支持体系”，主要包括族群体系、家庭体系、朋友体系，从生物基因角度来思考，高职院校教师必然源于一个族群，一个族群具有该群体的社会集体潜意识，带有“集体记忆”“情感印记”，成为教师成长发展的潜意识驱力；高职院校教师从身份角色上看既是教师也是为人父母子女，处于“原生家庭”和“当下家庭”中，家庭给予高职院校教师的成长支持、资金支持，最重要是情感支持；朋友体系是社会支持体系的一个重要组成部分，高职院校教师在社会交互活动中，朋友是其成长的“朋辈关照”，高职院校教师除了高职院校教学活动外，还是“社会人”“职场人”“关系人”，社会交往活动能使教师自身认知与社会情境发生互动，帮助教师规划自我职业生涯。

同生职业系统是高职院校教师个体职业发展的辅助，是高职院校教师成长发展的“同伴环境”，主要包括同行教师、带教学生和类型团队，同行教师是将教师作为职业化视角下的职业同类人群，他们既是交流合作对象也是竞争发展对象，同行教师成为教师成长发展的“助推力”“鲶鱼剂”；所带学生成绩优异，教师会同步产生强烈的幸福感和满足感，学生成为教师实现自我人生价值的重要途径，在高职院校中教师成就感获得重要来源是学生认同，学生成为高职院校教师成长发展的 “成就驱力”；类型团队，高职院校类型团队有许多，比如“双师型”教师团队、教师教学创新团队、教师发展团队、教师科研团队等等冠以“教师”为前缀的团队，团队是教师作为某类群体的归属感获得来源，也是教师成长发展的智力支持来源。

当高职院校教师作为一个“四生职业系统”聚合体（T）进入高职院校“职业生涯”后，四个维度职业系统随着入职时间会保持内循环状态，在入职各个阶段发生四个维度会有不同的“主导力量”来推动教师个体成长发展。将高职院校教师融入职业时间横轴上，融入职业贡献纵轴上，高职院校教师成长发展是双轨发展模式，一个显性职业发展模式，随着入职时间，经历职业发展的不同阶段：职业前期、职业上升期、职业中期、职业稳定期、职业倦怠期、职业消耗期和职业退出期，职业贡献值也是成倒“U”型分布；另一个是隐性职业发展模式，隐性职业发展与自身发展更为密切，经历不同职业阶段，但是每个阶段都会有反复，有波峰波谷，呈现动态发展，到达一个发展阶段会“驻留”一个时期，在四维度职业系统内循环下而发生变化，职业生涯程序曲线性发展模式，最终职业贡献值比如技能、技术等会以一个相对稳定程度被保留和延续下去。

三、基于职业生涯发展规划的高职院校教师成长发展路径

根据高职院校教师“四生职业系统”聚合体和“显性—隐性”双轨发展模型，基于职业生涯发展规划视野的高职院校教师成长发展路径，主要从四个方面建构：

（一）建构“内生—隐性”成长链路，完善高职院校教师内驱发展体系

聚焦高职院校教师“四生职业系统”聚合体的“内生职业系统”维度，遵循隐性成长模式，从高职院校教师自身职业生涯规划角度出发，建构“内生—隐性”成长链路，主要做好以下四个方面事情：一是确定入职前职业发展锚定，巩固内驱发展基础。高职院校教师正式入职前从自我职业性向角度出发，可以通过心理测试、职业兴趣测试和性格类型测试，来进行自我职业初定，帮助自己进行性格探索、自我图示探索来确定教师职业是否符合个人性格特征，为正式入职做好岗位倾向筛查。二是稳定入职后职业心理认同，提高内驱发展效能，高职教师成长发展过程中不可避免会产生“职业倦怠”，但由于个体心理能量调动机制有所差异，停滞于“职业倦怠”时间有所差别，个体需要在入职后开始进行心理建设，科学进行自我评价，对入职后挫折能进行有效“合理化升华”，缩短“职业倦怠”停滞期，建立良性职业认同。三是积攒职业中期职业发展潜能，激发内驱发展动力，内生职业系统中职业知识和职业技能随着入职时间会在职业中期发生变化，个体成长发展会因为多重因素而遇到阻力和 “瓶颈”，在外部职业流动机制相对单一情况下，个体需要增强自我进行认知调节，防止自我概念掉入“内卷”“躺平”“丧文化”的认知建构中，提升自我向上奋斗内驱力。

（二）建构“外生—显性”成长链路，优化高职院校教师服务保障模式

聚焦高职院校教师“四生职业系统”聚合体的“外生职业系统”维度，遵循显性成长模式，从高职院校教师组织职业生涯规划角度出发，建构 “外生—显性”成长链路，主要做好五个方面事情：一是传承红色基因，激发教师干劲。高职院校教师成长发展首先解决的是思想观念和认识觉悟的问题，弄清楚 “为谁培养人”“培养什么样人”“教师使命职责”等基本认识，坚持为党育人，坚定党的领导，高职院校在加强党建的同时强化师德师风建设，积极建立黄大年式教学团队，发挥高职院校红色资源的育人作用，将传承红色基因与工匠精神结合，以榜样的力量激发教师成长发展的干劲。二是优化和拓展教师发展中心职能。当前高职院校教师发展中心融合培训、教育、提升等多个功能，是教师成长发展的重要依托，随着信息化、大数据普及，技能型社会建设逐步展开，全民终身学习体系建设加大步伐，高职院校需要重新定位“教师发展中心”功能和职能，将其打造成为教师成长发展的现实孵化器，引入项目管理机制，加入科研技术研发、技能研究升级、学生带教研究的新型“发展中心”。三是改进和创新教师职业规划方式。倡导组织层面的组织职业规划突出“精准化”“信息化”“动态化”和“智能化”，将大数据与数字档案结合，将职业信息与教学信息结合，将动态更新与技能比武结合，将人工智能与教师成长结合，使得教师职业规划与教师个体职业规划“同频共振”，发挥互补互惠的效应。四是优化教师评价制度。参照国家相关规定和教师能力提升改进相关办法，破除原有评价制度，采用符合高职院校教师发展特征的评价方式，突出评价的有效性和鼓励性，从评价层面予以教师成长发展激励，增强外部驱力。五是建构产教融合教师成长发展平台。高职院校教师群体中“双师型”教师数量占比超过50%，要实现高职院校技术与技能具有可持续性，需要以教师为中心，建构“产—教—研”“产—企—教”“教—政—企”多个维度、多个方式融合的产教融合平台，将高职院校教师成长与企业发展挂钩、与行业进步相连、与产业升级同步。

（三）建构“旁生—隐性”成长链路，畅通高职院校教师上升发展通道

聚焦高职院校教师“四生职业系统”聚合体的“旁生职业系统”维度，遵循隐性成长模式，从高职院校教师社会支持体系建设角度出发，建构 “旁生—隐性”成长链路，主要做好三个方面事情：一是畅通“院校—家庭”职业发展共建通道。高职院校教师成长发展获取支持来源主要是两个层面，一个组织层面，高职院校作为一级组织对教师群体的帮助和关心；另一个层面是家庭层面，高职院校教师成长发展情感支持最主要来自于家庭支持，畅通两者间沟通渠道，建立随访制度和共建制度，发挥家庭支持体系的鼓励、安慰、激励等关怀作用。二是畅通“个人—家庭”现实困难解决通道。调查中发现“二胎”“三胎”“子女教育”“老人照顾”“家属就业”等现实困难是影响高职院校教师安心工作的主要因素，高职院校应该立足自身经济实力和政策制度，最大限度从组织层面帮助个体、家庭解决实际困难，将区域内人才激励各项制度了解清楚，用好政策、用好制度。三是畅通“个人—院校—社会”成长进阶发展通道，提升高职院校教师社会地位。高职院校教师作为高校教师群体中一员首先需要自己摘掉有色眼镜，对自身职能定位有清晰认识，将自己置于培养高层次、高质量、高水平的技术技能人才的定位上，其次要提高高职院校教师薪资待遇，提高社会地位，“让教师真正成为最受社会尊重和令人羡慕的职业”[22]。

（四）建构“同生—显性”成长链路，释放高职院校教师群体凝聚效能

聚焦高职院校教师“四生职业系统”聚合体的“同生职业系统”维度，遵循显性成长模式，从高职院校教师建设角度出发，建构“同生—显性”成长链路，主要做好三个方面事情：一是发挥类型团队的“拔高提升”效能。高职院校教师成长发展除了依托“教师发展中心”“高职院校自身”外，重要承载发展区域则是类型团队，比如创新团队、科研团队、黄大年式教学团队等，团队中以项目管理为导向，倒逼教师成长进步，发挥团队整体赋能、整体拔高提升的效能作用。二是建构教师群体分享共进式同伴关系。高职院校教师职业生涯多数时间都会与“同事”“同行”为伴，既是竞争关系也是分享关系，在显性成长模式中这类人群是伴随着职业个体走完职业生涯的重要群体，因此在显性成长为隐性成长双轨互动中，分享成为最优选择，分享也是技能技术职业贡献值能得以传承的重要因素。三是拓展师生双元上升进阶模式。高职院校“教师—学生”双元模式将随着“学生学习者为中心”发生变化，教师与学生都成为终身学习体系中的学习者，“双元”中“教师元”教导“学生元”模式将变为共同进步，知识技能获取场所多元导致师生的身份界限在减少，亦师亦友将成为高职院校教师与高职院校学生的新关系模式，而这种模式也使得高职院校教师需要以学习者来确认自我结构价值。