走向“慧学”：“双减”背景下提升学生数学“学习力”

顾海峰

[摘  要] “双减”背景下学生学习力的提升，是新时代的呼唤，是教学的根本性追求。学生的学习力包括学习动力、学习能力和学习毅力。在小学数学教学中，教师要对教学整体性进行设计，引导学生展开多样化学习，促进学生的深刻性反思。通过提升学生的数学学习力，切实落实“双减”政策的减负、增效、提质的目标要求。学习力的提升是“双减”时代教师教学的智慧转身，是教师教学的“智性应变”。

[关键词] “双减”政策;学习力;“学习力”提升;慧学

美国哈佛大学著名教育家科比教授说，“学习力是21世纪最需要具备的一种能力”。在“互联网+”“大数据”时代，知识更迭的速度、频率越来越快。未来社会、未来生活、未来世界，将不再是传统意义上的“资本”社会，而是“智本”社会。“智本”将超越“资本”成为第一生产要素。而“智本”的核心或者说支撑“智本”的核心要素就是“学习力”。因此，传统意义上的“学会”将让位于“慧学”。所谓“慧学”，通俗地说就是“智慧地学”，这是一种终身学习力[1]。当下，全社会普遍呼吁“双减”。“双减”时代，提升学生学习力的意义显而易见。

一、锻造“学习力”，我们需要“做什么”

“学习力”是一个综合性的概念，包括一个人的“学习动力”“学习能力”和“学习毅力”。因此，提升学生学习力，要在激发学生的学习动力、提升学生的学习能力、发展学生的学习毅力上下功夫。只有这样，才能全方位地提升学生的学习力，发展核心素养。

1. 激发学生的学习动力

学生的学习动力可以分为内外两个层面：其一是外在性的驱动、影响，其二是学生内生性的动力。外在性的驱动主要包括诸如教师的激励、表扬，家长的物质性奖励等;内在性的驱动主要是指学生对数学学科知识本身发生浓烈的兴趣。相比较而言，内生性的动力是一种更为持久的动力。在小学数学教学中，教师要有意识地培育学生的内生性动力，激发学生的数学学习动机，增强学生的数学学习内驱力，让学生从传统学习样态中的“要我学”转向“我要学”。学习动力是学生数学学习的驱动器，是学生数学学习的引擎。在数学教学中，教师要激发学生的认知冲突，让学生的新旧认知产生一种内生性张力。只有这样，新知才能真正唤醒、驱动学生的数学学习。比如教学“比的基本性质”时，教师可以从学生的已有认知切入：“比”与“分数”“除法”有怎样的关联？商不变的规律、分数基本性质分别是什么？“比”的基本性质是什么？应用“比的基本性质”可以干什么？等等。这样的一种链接学生的已知和未知、抓住数学知识本质关联的教学法，能驱动学生展开深入的探究。

2. 提升学生的学习能力

学习能力是学习力的核心、关键。学习能力不仅包括学习的方法和技巧，还包括学生的学习专注力，主要是指感知力、學习的思维力与想象力、学习的成就感与自信心等。提升学生的学习能力，要在增强学生的思维灵活度、灵敏性、独立性等方面发力。某种意义上说，学习能力的强弱、高低等是影响学生学业发展的最重要的因素。培养学生的学习能力，不是一蹴而就的，不可能在某一个时间段就能形成，而是需要教师坚持不懈、持之以恒培养。提升学生的学习能力，应当落实在每一节课之中，落实在每一个细微知识点上。比如教学“用数对确定位置”，教师可以从低年级的“数轴上的点”、从单一维度的“第几个”引入。在此基础上，引导学生思考：平面上有一个点应该怎样表示？通过这样的教学设计，促使学生感悟到，在“单一维度”上用一个数可以表示物体的位置，在“两个维度”上用一个数已经不能确定物体的位置，从而催生学生的创新性建构：能否用两个数来确定物体的位置呢？这样的一种驱动性的任务，自然能提升学生的数学学习能力。当这一部分内容教学完后，教师有必要适度拓展、延伸：在空间中如何确定物体的位置？如此，进一步引发学生的猜想、验证，提升学生的数学学习能力。在这个过程中，教师引导学生将前后知识进行有效的整合、融通，从而让学生的数学认知结构不断扩充、完善。

3. 增强学生的学习毅力

学习毅力是学生学习的一种良好的品质。华东师范大学庞维国教授认为。学习力包括建立在学习动机基础上的“想学”，建立在自我意识基础上的“能学”以及建立在掌握了一定的学习方式方法策略路径基础上的“会学”，建立在意志努力基础上的“坚持学”[2]。其中，“想学”关涉到学生数学学习的动力，“能学”“会学”关涉到学生数学学习的能力，而“坚持学”关涉学生数学学习的毅力。从某种意义上说，一个人的成功很大程度上依赖于这个人的意志品格。具有良好的学习毅力的学生，往往会对数学知识进行深度开掘，从而让学生的数学学习具有一种深度品质。比如教学“年、月、日”这一部分内容，教师不仅要让学生“知其然”，更要引导学生“知其所以然”。为此，要让学生学会追问、学会“打破砂锅问到底”。如“为什么2月只有28天？”“为什么有的年份是365天，而有的年份是366天？”“为什么一年要安排12个月份？”这样的问题是有深度的问题，能引发学生的深度思考、探究。在这个过程中，学生自然要付出一定的意志努力。

二、锻造“学习力”，我们需要“怎么做”

教师要善于等待，要耐得住课堂的“沉默”。在等待中、在课堂的表层静默中，可能涌动着学生的深度数学思维。在这个过程中，教师不能满足于“一课一时”的得失，而要站在学生数学素养整体发展的高度，要站在学生作为人的素养的全面发展的高度来实施教学。只有这样，我们的数学教学才不会过度急功近利。

1. 整体性设计，让学生在学习中“高屋建瓴”

数学教学设计是对学生数学学习的一种有效的预设。这种预设，不能过度纠缠、拘泥于某一个课时（注：并不是否定课时），而应立足于知识整体的视角，立足于学生的单元学习视角来进行设计、研判。从整体到局部应当是教师教学的一种基本的操作取向。通过整体性设计，既让学生把握数学知识的本质，又让学生能洞察数学知识的关联。通过整体性设计，让学生在数学学习中“见木又见林”。正如美国教育家布鲁纳所说，“不论我们教什么学科，务必让学生理解该学科的基本结构。”

整体性教学设计，要求教师在教学中要引导学生积极主动地关注数学知识的来龙去脉、前世今生，关注数学知识之间的关联等;要引导学生将外在的知识结构内化为自我的认知结构，从而让学生通过整体性的数学学习，形成一种高屋建瓴的整体性视野。由此，学生认知结构中的“点”就能串接成“线”，“线”就能勾连成“面”，“面”就能累积成“体”。整体性设计，既能让学生展开本质性学习，又能让学生展开结构化学习。比如教学“多边形的面积”这一部分内容时，笔者应用“大问题”“大任务”驱动学生的数学学习。【问题1】这个图形可以转化成什么图形？（主要是激发学生的大胆猜想）【问题2】怎样转化？（主要是引导学生小心求证）这样的一种整体性的设计，能让学生感悟到转化的思想方法的精髓，即“将未知转化成已知”“将陌生转化成熟悉”“将复杂转化成简单”等。

整体性的教学设计，往往能架构学生已知和未知的桥梁，因而能激发学生的数学学习内驱力。整体性的教学设计，往往是基于数学思想方法的设计。在数学学科中，数学的思想方法是贯穿于数学知识之中的“绵绵红线”。立足于数学思想方法层面的整体性教学设计，不仅能“授人以鱼”，更能“授人以渔”。整体性的数学教学设计，能为学生架设从已知到未知、从熟悉到陌生的“通路”。

2. 多样化方式，让学生在学习中“左右逢源”

学生的数学学习过程是学生自主建构的活动过程，而不是教师对数学符号等的机械灌输。提升学生的数学学习力，要致力于引导学生展开多样化的学习。作为教师，不仅要为学生赋予广阔的学习时空，还要给学生渗透融入相关的学习方法。多样化的探究，让学生在数学学习中能够左右逢源、游刃有余。实践证明，通过多样化的学习，能有效提升学生的数学学习力。

如对于数学的经验性知识，教师可以引导学生进行探究;对于超验性的知识，教师可以引导学生猜想、验证。换言之，教师在数学教学中应当既鼓励学生分析、探索，也要鼓励学生猜想、尝试;既要鼓励学生进行逻辑的演绎，也要鼓励学生进行积极的归纳。教师要将一般性的学习方法比如“类比法”“抽象法”“分析法”“综合法”“画图法”“倒推法”“特殊化方法”等融入渗透其中，从而助推学生的数学学习，不断提升学生的综合性学习力，尤其是综合性的智慧学习能力。比如教学“分数的大小比较”，笔者在教学中超越了教材中固定的情境，出示了几组纯粹的分数让学生比较。这样的一种相对的“劣构性问题”，引发学生的浓烈学习兴趣。学生积极主动地调用自我的已有知識经验，对两个分数进行比较。这样的一种比较，完全是学生基于自我已有认知经验的一种扩充、拓展。学生冲破了分数比较的“条条框框”，突破了比较分数“通分”的固有模式。如有学生画图进行分数的比较;有学生将分数改写成小数后进行比较;有学生通分母比较;有学生通分子比较;有学生先将两个分数分别与整数1进行比较，再间接比较;有学生先将两个分数与“二分之一”进行比较，再进行比较，等等。多样化的学习方式，深化了学生的认知，提升了学生的学习力，丰富了学生的学习生活，让学生深刻地感受、体验到数学学科的内在魅力。

3. 深刻性反思，让学生在学习中“恍然大悟”

提升学生的学习力，不仅要进行整体性设计，丰富学生的多样化学习方式，还要促进学生的深刻性反思。“反思”是一种“后思”，是对自我已完成或正在进行的学习过程的一种审视、一种评价。通过反思，学生能发现自我学习过程中存在的相关问题，进而能对自我的学习过程进行质疑、批判、调适、修正等。深刻性的反思，往往能够让学生产生一种“豁然开朗”“恍然大悟”的学习感受。

通过学生的深刻性反思，能培养学生数学学习的元认知意识，发展学生的数学元认知能力，优化学生的数学元认知品质。比如教学“平行四边形的面积”这一部分内容时，教师不仅要引导学生展开深度探究，还要引导学生展开深度反思。如“平行四边形为什么要沿着高剪开？”（是为了将平行四边形转化成长方形）“平行四边形为什么要转化成长方形？”（是为了可以用单位面积的小正方形去测量）通过问题反思，将学生带到知识的本源处。学生从知识的本源处去审视知识、反思知识，使其对知识的理解变得更为深刻，对知识的应用变得更为灵活。对数学学习过程的反思，不仅是一种探询，更是一种质询。对数学知识探究过程的追问、质询，让学生对数学知识要“知其然”，更要“知其所以然”。

反思是学生数学学习从感性认识上升到知性、理性认识阶段的一个重要环节，也是学生数学学习的一个必经阶段。通过反思，学生能对自我的认知去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里。由此，学生能深刻地把握数学知识的本质与数学知识的关联。学生的认知、思维等能在反思中不断进阶。

“双减”背景下学生学习力的提升，是新时代的呼唤，是教学的根本性追求。学习力的提升是“双减”时代教师教学的智慧转身，是教师教学的“智性应变”，也是教师应当将之贯穿于整个教学过程的目标追求。指向学生学习力提升的数学教学，能够助推教师数学教学的“魅力转身”，能够实现学生数学学习的“转识成智”。

参考文献：

[1]  顾晓东. 基于高阶思维的数学学习活动设计策略[J]. 教学与管理，2019（14）：46-48.

[2]  张卫星. 数形结合让数学学习可视化[J]. 教学与管理，2020（26）：34-36.