探索与赋能：综合实践活动课程县域推进的晋江经验*

■ 王 雯

知行合一是中国传统文化哲学中很重要的一对辩证关系。综合实践活动重视学生对知识的综合运用，体现的就是知识与实践的结合，彰显着我国新课程改革的方向，在新发布的《义务教育课程方案（2022年版）》中也再次强调这一点。福建晋江2002年启动对综合实践活动课程的探索，在20年的实践中坚持践行知行合一的理念，以理论带实践，以实践促提升，探索了促进学生素养形成的知行课堂、教师专业成长的知行研修和学校课程建设的知行路线，为学生成才、教师成长和学校发展赋能。

一、打造学生素养形成的知行课堂

知行课堂是指充分发挥学生的主动性，促进其盘活所学知识去解决生活中的具体问题，从而实现知识内化和个性化形成的课堂。综合实践活动课程在实施之初，教师遇到不懂如何选择活动主题、不懂把握活动过程目标的取向、不懂如何在课堂上呈现学生的实践过程等问题。立足问题的解决，知行课堂的形成经历了以下三个阶段。

（一）从主体到主动：重视能动性的发挥

2004年综合实践活动开始在小学三年级开设，正式成为学校课程体系的组成部分。教师通过对课程理念的学习，知道要发挥学生的主体作用，重视学生的亲身实践。但实践活动如何在课堂呈现，成为了当时的一大难题。许多教师借鉴少先队的组织模式，让学生通过排练将实践成果进行展示汇报。在这样的课堂上，确实看到了学生主体地位的落实，但也看到了学生主动性的缺位。因此，晋江的教师针对教学中的困惑，大胆尝试，积极探索综合实践活动课堂组织的形式，提出了主题生成课、现场策划课和展示交流课三种新型课堂组织形式，并通过市级研讨活动面向全市教师进行教学展示。全市掀起了对综合实践活动不同组织阶段、不同课型课堂组织的探讨，形成了综合实践活动的六种基础课型（主题生成课、活动策划课、方法指导课、中期反馈课、资料整理课、汇报反馈课）。课程的组织从尊重学生的主体地位到重视发挥学生参与的主动性，是一种由表象到内在的转变，是课堂组织形式质的飞越。

（二）从单一到综合：重视知识的整合运用

面对一门没有课程标准、没有课程内容、没有教材的国家课程，活动主题的选择一直是困扰教师的现实问题。当时，任教综合实践活动的教师都是学科教师，部分教师遵从“综合实践活动的内容来源于学生生活，重视知识和技能的综合运用”的课程理念，先行先试，将学科内容进行拓展延伸，开展了许多学科综合性实践活动，如“我为学校设计广告语”语文实践性活动、“搭配中的学问”数学实践性活动。学科综合性实践活动体现的是教师主导下的学科与生活的整合，并不完全是生活中的真实问题，具有一定的局限性。通过对课程性质的再次深入解读，任课教师进一步理解“主题内容必须来源于学生生活实际”的意义所指，找到课程选题的突破口，开始重视引导学生关注生活中的真实问题，并从中发现问题、提出问题，形成探究主题，开发了一大批生动而有趣的主题活动，如“运动会入场式创意设计”“我的握笔神器”“灵源山路线巧设计”等。生活中的问题是具体而复杂的，解决问题的方法也绝不是单一学科可以实现的，这也反过来促使学生综合运用各科知识去解决问题。如“运动会入场式创意设计”，学生就要运用语文知识设计入场式口号，运用美术知识设计班徽，运用音乐知识创编歌曲，运用体育知识训练队形。这与2017年教育部颁布的《中小学综合实践活动指导纲要》提出的“综合实践活动课程是培养学生综合素质的跨学科实践性课程”的课程定位不谋而合。来源于具体生活中的活动主题，才能促进学生在情境中、在真实的活动中打破知识的壁垒，呈现出知识运用的融会贯通。

（三）从技能到素养：重视能力在场景中的建构

我国课程培养目标经历从“知识立意”到“能力立意”到“素养立意”的发展演变。综合实践活动课程推出之际正是“能力立意”的时代，因此当时出现了许多以基本能力和方法训练为指导的专题课，如提问能力训练课、采访能力练习课、问卷设计指导课、资料类型认识课等，目的在于培养学生的基本技能，采用的教学方式仍是传授学习的老路。但掌握技能不等于能力和素养的形成，素养的发生不以训练为机制，而是在于与环境互动中的经验形成。如在“垃圾桶的改造”主题生成课中，主张“班级卫生外包”的学生完全可以根据“为什么”“是什么”“假如……会……”等句式对“垃圾飞出来”的原因进行提问，但是对于后续“如何改造”这一解决问题的方法却很茫然。而乡村学生经历过提着垃圾桶到垃圾屋的路上垃圾飞出来的情境，基于真实经验提出的问题和解决方法虽有局限但却很真实、有生命力，这时再引入提问的方法去拓展学生思考问题的广度和深度，就实现了知识与经验的有机融合，促发素养的生成。由此可见，提问技能可以通过训练获得，但不能实现素养的发生，只有回归真实场景，创造知识与学生经验的链接，才能促进学生素养的发展。因此，目前更多的方法指导课不再独立出来，而是将各种技能方法的指导融入学生实践活动过程，因需而生、因需而教。

二、推行教师专业成长的知行研修

知行研修是指充分调动教师的主动性，促进其打通理论学习和实践操作的桥梁，从而实现教师专业化成长的研训模式。根据综合实践活动课程性质，并结合教师专业能力要求，晋江市探索提出综合实践活动教师应具备“资源开发与利用的能力”“主题设计与实施的能力”“活动开展与指导的能力”“过程管理与评价的能力”“教育科研的能力”，并针对五种能力的培养，开发六种县域研训模式。

（一）案例研究式助成资源开发力

综合实践活动课程是国家设置、地方管理、学校自主开发的课程，面临的首要问题就是课程资源的开发与利用。案例研究式是指组织教师事先对其他学校的综合实践活动校本课程资源开发案例进行阅读，并通过分析讨论得出资源开发的类别和方法，然后运用同类迁移进行个性开发的一种研训方式。实施流程如下。1.阅读。教师自主对提供的学校课程开发案例进行阅读。2.讨论。以小组为单位，对提供的案例进行讨论和分析，梳理出课程资源开发的类别和方法。3.回忆。教师结合各自学校内外资源进行回忆，思考是否有相似处。4.迁移。借助同资源类别的案例，提出各自学校课程开发思路。5.实践。集中研训结束后，尝试将萌发的思路进行具体实践，并记录开发过程。6.交流。定期开展交流研讨，互相借鉴，改进和完善开发思路。建立在案例学习和亲身实践基础上的实践操作，使教师今后面对大量丰富的课程资源时会更有思路，资源开发与利用能力得到提升。

（二）课例打磨式助成主题设计力

综合实践活动课程与学科教学最大的不同在于以主题活动的形式开展，因此对教师设计和组织活动的能力提出较高的要求。课例打磨式是指借助一个主题活动课例的研发，组织综合实践活动教研组教师开展共同研读纲要、商定活动目标、合构活动流程、实践验证实施的一种研训方式。组织流程如下。1.教研组集中讨论，确定备课主题；2.共同研读纲要，商定主题目标；3.依据目标，商讨活动流程；4.分解任务，细写活动详案；5.交流阅读，互提修改建议；6.修改完善，汇合形成活动方案；7.确定人员，商榷检验方式：同方案分班上或同方案多人上；8.组织观评课，发现问题再次修改；9.循环使用，形成经典课例。在课例打磨过程中，可以推动教师主动对课程纲要、学科性质进行再次学习解读并转化为具体的教学行为。教师经历一个完整的主题活动课例的设计和打磨后，一般都能对综合实践活动主题的设计和实施有具象化的认知，日后独自设计和开展主题活动时就相对容易。

（三）专题探究式助推活动组织力

综合实践活动作为一门活动课程，其组织与学科教学有着明显的区别。对于刚接触综合实践活动的教师来说，观念的转变是前提，但活动组织过程中具体问题的解决则是关键。教师需要看得见、可借鉴和能帮他们解惑的回答，专题探究式就是为破解活动组织过程中的具体问题应运而生的。专题探究式是指根据课程实施过程遇到的共性问题和困难，确定若干个重点专题，通过教学示范、专题讲座、经验分享等进行集中交流探讨的一种研训方式。根据活动过程的难点，开展主题生成阶段、活动策划阶段、方法指导阶段和展示交流阶段等专题研训。研训活动的组织强调如下方面：研讨主题来自教师日常教学重难点问题；通过具体课堂展示，使教师建立形象认知；参训教师谈自己平时的做法，启动经验间的对接；结合对应专题讲座，将理论知识最大程度地内化到教师的知识结构中。专题探究式重视从教师实施教学遇到的具体共性问题中确定专题，在组织过程中强调课例支撑、经验分享和理论提升，帮助教师实现理论知识从具体到抽象的建构过程。

（四）参与开发式助力课程评价力

综合实践活动是一门以培养学生综合素质为导向的课程，重视对学生过程性的记录。参与开发式是指通过提供综合实践活动《学生活动过程记录手册》基础模版，引导更多综合实践活动教师在具体实践操作中参与到开发和完善手册过程的一种研训方式。晋江市遵循发展性评价原则，自主开发了《学生活动过程记录手册》，手册由固定部分和活页部分组成。固定部分按照学生在活动过程中的行为能力及其发展状况来设置，包含了个性信息设计栏、期初问题调查表、活动过程记录和学期检阅四方面的内容；活页部分按照活动过程规范性操作行为的内容来设置，按照活动准备阶段、活动实施阶段、活动总结阶段提供了活动开展过程所需的系列基础表格。在使用过程中，教师需结合具体年级、具体主题和学生的具体能力水平，对提供的模板表格进行灵活选择和创造性开发使用。《学生活动过程记录手册》一方面给予了教师规范开展活动的参考，另一方面又反过来推动教师主动去探索和完善表格的适用性。参与开放式给了教师“拐杖”的同时又给了开放的空间，逐步提高教师对学生活动过程管理和评价的能力。

（五）现场诊断式助长专业听评力

听评课能力是教师科研能力的重要组成部分，是教师专业能力的体现。现场诊断式是指科研人员、研训者和参训者一起有目的地对课堂教学过程进行严谨、理性的观察，并进行面对面的分析讨论，提出改进策略的一种研训方式。结合综合实践活动课程特点，晋江市教研团队从“课程资源的利用与开发”“活动的设计与效果”“教师的指导与学生能力发展”3个角度18个维度设计了综合实践活动课堂观察量表。现场诊断式研训活动的组织步骤如下。1.市级核心团队教师按照三个角度，分成三组人员进行三种量表的专业研发学习；2.每场研训活动开始前，参训教师将随机拿到一个维度的课堂观察量表，按维度自动分成三个观评课组；3.核心团队教师分别对三个临时组成的观评课小组成员进行观察量表的解读和记录方法的课前培训；4.三个观评课小组分别从三个角度，利用观察量表进行课堂观察和记录；5.课后组长组织各组成员进行交流分析，形成意见；5.组长或优秀参训者代表小组进行反馈汇报；6.会后形成一份观评课报告反馈给授课者。现场诊断式借助课堂观察量表引导教师用专业的眼光来观察和分析综合实践活动课堂，在诊断他人的同时也反思自己，发展听评课能力的同时也促进课程实施能力的提升。

（六）主张提炼式助燃名师成长

当集体研训发展到一定阶段后，有针对性的个体研训应需而生。主张提炼式是指具有一定教学积淀的优秀教师在导师的指导下，对自己的教育教学行为进行全面系统的深入反思和审察，提炼出自己的教育思想和教学风格，从而实现从优秀到卓越的一种研训方式。晋江市小学综合实践活动骨干教师团队经过十几年的磨砺，已发展一批优秀的骨干教师，他们对课程有各自深入的研究和理解，这时引入导师指导，有助于名师突破发展瓶颈，获得进一步提升。主张提炼式研训的一般程序是：个人总结提出主张、导师指导明确方向、自学研修实践探索、导师指点再次提升、反思提炼形成主张。主张提炼式研训重视引导优秀教师将自身教学经验提升到理论高度或用理论来充实改造自身经验，通过不断完善、发展，形成个人教学风格，帮助区域优秀教师走向卓越。

三、探寻学校课程建设的知行路线

知行路线是指充分尊重学校的主体性，促进其运用课程开发理念建构符合自身实际的综合实践活动课程体系，从而形成学校特色课程建设的路线。晋江学校课程建设按照“探索开发—模仿试行—因地制宜—规范设计—形成体系”的层次推进路线，可以总结为如下三个阶段。

（一）以资源包为抓手的课程建设初级阶段（2003—2006年）

综合实践活动课程是一门国家规定、地方管理、校本开发的课程。课程的开放度越高，对学校的自主性要求就越高。课程刚实施之际，学校面临着课程内容开发难的问题。这时，市教研部门组织先行先试的学校和教师，将开发的课程内容进行共享，汇集出版了县域综合实践活动资源包和课例光盘，供学校灵活选择使用。这是各校选取部分主题和自行开发部分主题相结合的课程建设初期阶段。这种方式虽然缓解了课程实施初期课程内容开发难的问题，但也呈现出主题零散、内容拼凑、目标培养无序的问题。

（二）以资源特色为载体的课程建设发展阶段（2007—2016年）

2005年晋江市正式招聘综合实践活动专职教研员，由教研员深入一线学校指导他们将零散的主题进行梳理，形成体系化的课程内容。如福建省晋江市安海镇养正中心小学以“童眼看安海”为题，开发了“家乡的风味小吃—家乡的风俗习惯—家乡的支柱产业—家乡的名胜古迹—家乡的发展变化”系列主题活动，在二至六年级实施；晋江市陈埭镇龙林中心小学以“鞋文化”为题，开发了“漂亮的鞋子—鞋子家族—认识鞋材—鞋子加工厂—鞋子的发展趋势”系列主题活动，在一至五年级实施。在总结晋江多所学校课程资源开发经验的过程中，形成“以地方特色文化、景点为载体”“以地方经济产业文化为支撑”“以学校办学理念为核心”“以学生兴趣和教师特长为特色”“以营地+基地+研学点为抓手”五种课程资源开发模式。

（三）以学校内涵发展为目标的课程建设高级阶段（2016年至今）

校本课程是学校文化的重要组成部分，应与学校的育人目标和办学愿景融为一体。综合实践活动课程的校本化开发使学校拥有特色课程，但如何与学校文化进一步结合，促进学校内涵发展，成为综合实践活动课程校本化开发的另一目标追求。如福建省晋江市金井镇双山小学立足天然的乡村农业生产优势，开发了“种植”这一综合实践活动校本课程，学校认识到课程对人的全面发展的重要性，进一步挖掘课程内涵价值，提炼出了“根植善美”“深耕”“种慧”的办学目标以及“学识融真，学力融思，身心融美，行动融新”的育人愿景，并进一步升级课程体系，开发了烹饪课程、手工课程和日常生活服务课程，形成了丰富多彩的课程体系。综合实践活动助力学校内涵建设，许多学校因此得到社会各界的认可。