从“离身”到“具身”:体育教育认知转向

文/马思远

从本质上，教育观反映教育主体的元认知。那么，对教育客体的认识是如何获得的？身心之间到底是什么关系？身体在心智形成过程中究竟起什么作用？如果教育主体对这些本质的问题认识不清，固守传统的教育认知模式，必然制约体育教育的方法和手段，并深刻影响教育主体如何对待“教”和“学”等问题。本研究从追溯教育的认知本源，厘清离身认知给体育教育带来的现实困境，探寻从“离身”到“具身”体育教育认知转向价值旨归等方面进行研究，以期为体育教育的科学发展、培育新时代高素质健康人才提供重要的理论参考和依据。

一、教育认知的源起与发展

人类是如何认识世界的？是“身”“心”二元，还是“身心”一元？柏拉图在《斐多》文中记载了苏格拉底赴火刑时面无惧色、态度从容，诠释了灵魂比肉体更高贵。苏格拉底认为，人的死亡只不过是肉体的毁灭，灵魂依然存在。柏拉图师承了他的思想，认为人是由灵魂和身体构成的，灵魂才是人的本质，身体只是灵魂的“容器”，它不仅不能产生任何有价值的知识，反而成为认知的阻碍。

自柏拉图以降，身心二元就成为一种流行的价值观念。到中世纪，对身体的贬损更到了无以复加的地步。奥古斯丁认为，“人的灵魂统治着肉体”，在教育中灵魂主宰着认知，而“身体是灵魂的监狱”。这种思想观念经过托马斯·阿奎那的推演和发展，最终演变成整个社会都竭力排斥身体，崇尚禁欲主义，把身体的欢愉视为“原罪”。

启蒙运动之后，尽管认知科学的发展挑战了宗教权威，但身体对于心智的塑造作用并没有得到教育的认可。“身心二元论”的地位因笛卡尔反对宗教权威、弘扬理性思维而固化。笛卡尔认为，身体中存在的，决不会从属于心智，而在心智中存在的，也决不会从属于身体。这完全割裂了心灵与身体之间的关系。既然人的身体不能思维，也就无从谈起其认识的价值。对此，洛克反对笛卡尔的理性思维并提出：“一切知识来源于经验”。提倡自然主义教育的卢梭和“从做中学”的经验主义教育的杜威，他们的教育观都强调身体活动对儿童智慧发展的重要作用。这表明身体活动具有认知价值。

胡塞尔的意识现象学及其弟子海德格尔的知觉现象学都涉及身体认知作用的研究。梅洛-庞蒂深受他们的影响，进一步研究身体活动的认知作用，并建立了身体现象学。身体现象学突破身心分割、非此即彼的二元论，认为身体是能思想的物体，思想是有肉体的心灵，灵与肉、主与客相互交织，不可分割。身体现象学的建立，打破了传统认知科学的“心物二元论”，开启了第二代认知科学——“具身认知”的探索研究，对重构教育认知和体育认识论具有重要意义。

二、离身认知：体育教育的现实困境

通过对教育认知本源的梳理认为，“身心二元论”是身体在教育中的地位得不到重视的思想根源。笛卡尔等人强化了“身心二元论”，主张人的心智是独立的，并且高于身体，身体不过是心智的附庸物，于人的理性思维无益。该理论的哲学意义是否定身心一元，彻底把身体驱逐出认识论领域。

身心二元论严重扭曲了原本相互交融的身心关系，不仅使身体沦为单纯的工具层次而失去其应有的重要地位，而且使离身的心智失去根基，导致认知的偏差。受此影响，教育者将肉体与精神、身体与意识分开，把“育心”与“塑身”作为是两个独立的过程，坚信体育教育仅是一种纯粹的心智能力的培养、训练和健康观念传播，表现为体育教育注重对身体的规训、运动技能的掌握和体质健康观念的传承。如此，体育教育忽视了学生身体与教学环境的情境交融，贬低体育教育“育心”的人文性功能，视学习过程是一种离身工具训练，把学生当成“待加工的产品”，造成学生“喜爱体育运动却不喜欢体育课”的现实困境。

身心二元给体育教育带来根本性的问题表现在基础理论认知和教学实践操作两个层面。在基础理论认知层面，一方面强调体育教育是心智教育，忽视身体在体育教学中的作用和地位，另一方面，认为信息的获取和加工建立在计算隐喻之上，心智过程即大脑按照既定程序和某种算法对信息符号进行处理、运算，把人的心智思维和身体比喻成计算机的软、硬件，强调认知只是大脑的功能，与身体无关。这种以计算、表征等主义为主要认识论和方法论的离身认知，有悖于身体教育观，遮蔽了体育在促进个人发展、精神享用和道德价值等方面的本体功能，阻滞了体育学科价值的彰显，造成学科价值的碎片化，难以整体塑造学生的身体价值。

在体育教育教学实践操作层面。评价体育教学的成功与否，主要看学生对运动技能的掌握情况。从新中国成立后的“锻炼达标”到“三基”体质教育，再到“体质达标”；从一节体育课，到各级教育部门组织的体育教学基本功竞赛，皆以“运动技能”论英雄，以“运动技能掌握效果”论成败，形成了“运动技能”掌握即提高体质健康水平的认知逻辑。如体发〔2020〕1号文件，到2025年，青少年普遍掌握1～2项运动技能，体质健康水平持续提升。一味强调运动技能与提高体质，体育教育内容简单重复，乏善可陈，“将体育课变成学生‘跑多快、跳多高、掷多远’的客观丈量，忽视了学生参与体育活动‘运动热情、心理体验、人际交往、心智发展’等主观性指标的变化”，致使原本鲜活的教育客体接受的仅是刻板的技能规训。

三、具身认知：体育教育转向的价值意蕴

近几十年来，不论是政府在宣传身体活动对非传染性疾病的防治效益，还是体育、公共卫生部门在积极应对健康危机而采取的各类身体活动干预措施，皆指向“身体活动促健康”。尽管如此，全球仍然有28%近14亿的成年人缺乏身体活动。相关专家研究认为，“‘基于健康的促进模式’难以改变人们的行为习惯，不能有效地促进身体活动。我们理应改变认知观念，将着眼点由关注身体活动促进健康的实际效用，转向人们在身体活动时的体验”。这一理论突破了我们传统的认知，成为体育教育全新的认知策略——具身认知。具身认知理论阐释了人的心理状态与生理体验之间有着强烈的联系，身体的解剖学结构、活动方式、感觉和运动体验决定了我们怎样看待和认识世界，我们的认知是被身体及其活动方式塑造出来的。这一全新的身体认知视角，将对体育教育产生深刻影响。

（一）由“离身”转向“具身”，体育教育认知本体复归

身心二元论盛行以来，“扬心贬身”背离了认知的本源和本质，导致身体成为认知的障碍严重扭曲身心关系。表现在体育教育中，通过对身体的“规训”甚至惩罚，进行功利性的心智教育，通过尽快掌握运动技能，实现体质健康的教学目标。背离身体的感知和体验，忽视身体的认知意义，体育教育自然沦为培育理性能力的工具。具身认知理论的研究指出，“认知是身体与环境互动、作用的结果。因此，认知是身体的认知，心智也是身体的心智，现实世界中只有身体才是真实唯一存在着的，灵魂与精神都隶属于它。”所以，身体是体育教育活动的逻辑起点和根基，唯有转变从“离身”到“具身”的教学理念，复归体育教育认知的本质，才能更好地彰显体育教育的生命力。

（二）从“心认”到“体认”，体育教育认知方式辩证

心认即心智认知，体认即身体认知。受身心二元论、计算主义、表征主义等认知观念影响，传统认知方式认为，认知是大脑的功能，与感觉运动的身体无关。这一离身的认知过程表征为，在传统体育教学过程中通过程式化的动作，向学生机械地传递相关体育知识和运动技能。这在很大程度上忽视了学生的情感、意志与兴趣，阻碍了体育教学中师生间的体验教学、身体参与、情感互动等积极教学因子，减少了身体参与运动认知的可能性。

具身认知理论认为：认知是身体认知，即体认，是运动过程和身体的感觉规定了认知的性质和种类，构造了认知的属性和结构。梅洛·庞蒂指出，人是通过自己的身体与外部世界进行互动，从而形成了知觉，也就可以更进一步认识世界，绝非意识先行。因此，人类对世界的认知是由身体与世界之间互动方式塑造出来的，蝙蝠之所以与人类感知不一样的世界，是因为蝙蝠与人有不一样的身体结构。对此，瓦雷拉认为，认知起源于感觉运动的身体活动，经常和反复的身体感觉运动模式造就了我们的认知结构，影响了我们认识世界。“体认”是人类认识世界、打开世界大门基本的方式和工具。从“心认”到“体认”，辩证体育教育认知方式，对体育教学具有重要意义。在体育教学过程中，学生通过仔细观察、认真模仿和技能练习，从而达到“身体知”。一项新的运动技能习得，需要通过记忆、练习，情感投入和身体参与，重构身体肌肉运动的图式与轨迹，才能真正获得这一技能，并喜欢上这项运动。

四、从“离身”到“具身”：体育教育认知转向的新时代意义

“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”是党对培育新时代人才的重要命题和基本要求，其中，怎样培养人是教育的落脚点，也是教育最基本的任务。基于此，体育教育必须走出“身心二元化”，实现从“离身”到“具身”体育教育认知的转向，让学校体育教育回归育人的本质。

学生是充满朝气的鲜活个体，回归具身认知，探讨体育教育，是发展学生核心素养的需要，是立足于新时代学校体育教育，落实“立德树人”根本任务的重要举措，是“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”的需要。然而，学校体育受身心二元论影响，长期将学生心灵教化与身体规训视为孤立的教育过程，以运动技能论“成败”；评价体育教育教学的效果，皆以“体质达标”的测试数据为凭证，将学生参与体育运动的过程拱手交给“科学数据”来控制，忽视了人们参与体育活动的效果，贬低了“身”在身体活动中的重要地位，让“身”沦为工具，忽视学生的情感意识与心理品质塑造，疏离了身体。基于此，新时代学校体育教育亟须从学生身体本体入手，通过强化具身认知观和身体素养理论，逐步形成情感认知、运动技能和运动参与三者之间相互依存、互补互促的关系，真正把“立德树人”和“体育育人”的教学任务和目标落到实处。