多样性地理课堂的可测量教学目标设计*——以“土壤”一节为例

樊 丽 刘守江* 管毓宽 胡翠华 欧 波 李 琳

（1.西华师范大学 地理科学学院, 四川 南充 637009; 2.双流中学实验学校, 四川 成都 610299）

教学目标是教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿。然而，当前绝大部分课堂与教学设计中的教学目标要么仅仅作为摆设，充当点缀，要么比较宏观、笼统，难以测量，丢失了其应有的教学指导作用。

在当今瞬息万变的时代背景下，多样性的地理课堂给教师教学带来了巨大的挑战，学生要学什么？学到什么程度？如何去检测学生的学习效果？都是教师应该考虑的内容。可见，有效的教学目标设计是开展丰富多彩课堂的关键。因此，本文以可测量教学目标的设计为例，为日趋复杂化的课堂教学目标的制定增设路径。

一、可测量教学目标提出的时代背景

1.课堂主体的多样化倒逼可测量教学目标的发展

文化、语言、民族、种族、能力、性别、社会经济背景、宗教、年龄、性取向等因素使班级学生不断趋向多样化。今日，交通的便捷、地区经济发展不平衡引发的国内外人口流动导致来自不同地域文化的学生群体日益增加。学校里文化背景、语言背景、教育背景及家庭背景不同的学生越来越多，课堂中学生个体的多样性日渐明显，学校和教师要适应新时代的学生群体是极具挑战性的。这种日益增长的学生多样性大大影响了班级教学动态，导致教师面临着公平性与多样性两大难题。教师在教学目标的制定过程中不仅要体现普遍要求，还要根据学生差异制定个性要求，有效平稳地促进学生群体健康高质量的发展。

2.课堂内容的多样化急需可测量教学目标的引导

地理学是研究人类活动与自然地理环境相互作用、相互影响的一门综合性学科，其内容包罗万千、丰富多样。地理学科的发展和科技的进步使得地理学科内容更加丰富、广泛，地理课程内容随之不断细化、革新。面对涉及多学科领域的知识，如何筛选学生必备和需要的内容成为了摆在地理教师面前的一大难题。可测量教学目标的制定能够在筛选出符合学生身心特点和发展状况并对学生有用的地理知识的同时，把握学生知识学习的深度，不仅解决学生“学什么”以及“学到什么程度”的问题，而且能够有效测量学生的学习效果，真正发挥教学目标的引导作用。

3.课堂目标的多样化呼唤可测量教学目标的出现

1999年6月13日，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》颁布，标志着“素质教育”以纲领性文件正式落地，文件指出实施素质教育是培养适应二十一世纪现代化建设者和接班人的必然要求，是提高国民素质的基本保障。[1]素质教育是一种以提高学生各方面素质，以促进学生德智体美劳全面发展为核心的教育理念。[2]从双基目标到三维目标，再到核心素养目标的提出，表明教学目标受素质教育的导向，在不断向多样化方向发展。可测量教学目标能够一改过去教学目标宏观、笼统、低效、形式化、缺乏测量依据的弊端，不仅能有效应对教学目标的多样化要求，同时有利于保障教学目标的有效落地。

二、可测量教学目标的一般特性

1.立足课标，指向长远规划

课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求，是教材编写、教学评估和考试命题的依据，也是国家管理和评价课程的基础。[3]它从整体上阐明地理课程的性质、目标、内容框架，并提出了地理教学和评价的实施建议。[4]如何根据地理课程标准制定长远的教学目标计划？首先，要弄清楚新课标中内容要求、学业要求与学业质量标准三者之间的区别与联系（见图1）。

图1 内容要求、学业要求与学业质量标准的区别与关联

在同一个模块中，“内容要求”是“学业要求”与“学业质量标准”的载体，解决“学什么”的问题；“学业要求”与“学业质量标准”共同指向地理核心素养，其中“学业要求”是解决“学到什么程度”的问题，是落实到地理核心素养上的学业成就，属于模块课程目标的范畴；“学业质量标准”是将“程度”按照核心素养水平划分为不同的等级。学生的学业成就达到“学业要求”时，即落实到核心素养上，不同的学生取得的学业成就高低有别，怎样验证学生“学业要求”的达成度？彰显核心素养的指向，最终取决于学业质量标准四个水平等级的评价（见图2）。

图2 学业质量标准的四个水平等级

综上，有效的教学目标设计应具有前瞻性、长期性，是基于课程标准出发，以某一模块的“内容要求”为载体，以“学业要求”为模块内容的达成目标，以“学业质量标准”为评价细则而制定的长远性规划目标。课后以教学目标为基准，根据学生的反馈状况，提供差异性教学，及时查漏补缺，帮助每一位学生取得进步。而不是以“内容要求”为教学目标和评价标准，使得教学目标误偏为单一的知识传授，教学目标也由长期目标变为课时目标，育人指向再度回归于传统课堂。可测量教学目标以“帮助每个学生获得成功”为指导理念，立足于课标要求，指向“立德树人”长远规划，有利于促进教学由“知识导向”转变为“素养导向”，落实教学目标的导向功能。

2.前呼后应，贯穿课堂始终

教学目标既是一堂课的起点，也是一堂课的终点。教学目标是实现课程目标的根本路径，对教学内容、方法、活动具有导向作用。总结自身校外见习与线上观课的所见所闻，发现部分地理教师的教学目标变成了课堂教学前的摆设，形式化极其严重，教学过程中逐渐与教学目标“脱轨”，课后要么无对应的测量标准，要么随性搭配几道练习题，这种现象使得教学目标与教学评价严重割裂，从而失去了其原有的“指向标”意义。

而可测量教学目标设计类似于“逆向教学设计”，先预设要达到的预期效果，再根据预期目标设计教学活动，最后确定课后评价标准。就此而言，可测量教学目标设计具有如下特点：第一，与课后练习题、教学活动等具有较高的关联性，凸显前呼后应；第二，自始至终以教学目标为中心，通过教师活动、学生活动与教学媒介将教学目标贯穿于教学实施过程，凸显核心要义。

3.具体可测，力求落地见效

设计具体、可测的教学目标，是评价学生是否完成学习目标的基本方法，也是检测教学目标是否有效的根本标准。一般而言，笼统、广泛的教学目标容易对教学活动产生迷惑现象，使教学目标与教学过程渐行渐远。相反，制定清晰、明确、可测的教学目标更加容易提高教学质量，有效应对多样化的地理课堂。

三、可测量教学目标的设计

1.可测量教学目标的组成要素

设计可测量教学目标一般包括以下四个要素：内容、行为、条件和标准。这四个要素可以确保教学目标清晰、明了，对评价学生的学习成果更加有理有据。

(1)内容

内容是制定教学目标的载体。教学内容的选择主要来源于课标中的“内容要求”与教材，要求教师对该部分的知识进行筛选、提炼，精心选出学生需要的、适用的与必备的学科知识。必备知识是学生形成核心价值、关键能力和学科素养的基础。[5]编写内容时需要注意以下几点。①要求具体、通俗易懂，要保证所有学生都能理解该内容是什么，坚决杜绝用高深、专业化强且偏难的词语。②确保对内容的描述完整、成立，即在不查阅具体材料的情况下学生能够明白教学目标的内容，如“根据地理练习册，完成第三单元1～10题”这一教学目标就较为笼统，学生需要借用练习册才知道具体内容是什么。③要确保内容适用，突出教学价值，如“对比四川盆地与青藏高原太阳辐射量的差异，并解释其原因”与“对比四川盆地与长江中下游平原的太阳辐射量差异，并解释其原因”，前者海拔差异大，可形成鲜明的对比，而后者海拔差异小，可比性差，学生难以分析，从而失去了教学意义。

(2)行为

“行为”这一要素指明学生通过做什么来表明他们的学习行为。国家课程标准主要按结果性目标与体验性目标来陈述，并确定相应的学习水平，规范适当的行为动词。根据初高中地理课程标准中学业水平与行为动词的对应关系，归纳如下（见表1）。[6]

表1 初、高中地理课标行为动词

在以上行为动词中，部分动词可以用来制定可测量的教学目标，如说出、指出、绘制、列举等，但是部分动词较为笼统，如理解、了解、解释等，这些动词合适拟定总目标，但对于可测量目标来说并不适用。目前，中学地理教师普遍使用的行为动词多为“了解”“理解”“体会”等，如“结合实例，了解土壤的功能和养护途径，体会养护土壤的重要性”。但教师如何知道学生是否了解、理解与体会了呢？很显然，这一教学目标不能直接对学生的学习效果做出评价，属于无效教学目标范畴。

编写行为动词需要注意：①每个教学目标中一般只包括一个或者两个行为动词，行为动词太多会增加评价难度；②对于班级里存在身体缺陷学生的情况，可以考虑使用可替代性行为动词，如打印、写、说等。

(3)条件

将学生实施行为的条件描述清楚是极其重要的，选择合理适当的条件并将其表述清楚会使得教学目标更加清晰、具体、适用，否则偏难或偏易都会对评价学生造成影响。以下三种不同条件下制定的教学目标会产生不同难度的学习效果。①给定中国省份与省会名单，让学生写出西部省的省会（学生只需要识别西部省的省会）。②给定中国省份的名单，让学生写出西部省的省会（学生不仅需要识别西部省份，还要能够识记省会）。③给定中国的空白地图，让学生写出西部省的省会（学生不仅需要识记西部省的省会，还要能够识记其对应的位置并标记在空白地图中的相应位置）。

因此，教师在编写条件时，需要明确学生能够在什么样的场景或情况下进行，是人工环境还是真实环境，是孤立地展示还是在具体情境中展示。这就要求教师提前预设评价或测试的情形，尽量精选学生需要的东西并给予学生能够触碰到的情境作为条件，才会促使学生更加积极地完成学习任务。

(4)标准

标准明确了目标可接受的表现水平、掌握程度和预期的熟练程度。该要素描述了学生在达到了何种水平时才表明其已经完成了相应的教学目标。标准的编写需要注意以下几点。①标准不能太低，也不能太高。需根据学生普遍的水平确定，既要科学、合理，也要顾及全班同学。②标准要实际，并且有时间限制。需要学生在有限的时间内完成，否则难以评价学生何时达到教学目标，是本节课后还是本学期？但一般而言，都是默认课后或者少部分为学期结束后。③恰当使用准确率百分比。学生完成任务时一般需要达到何种程度，如果答案有多种可能性或者较为复杂时使用百分比准确率是无意义的，如果有单个答案时使用才是有意义的。④确保标准强调的是期望学到的技能，而不是仅仅为了可测而使得标准过于琐碎或简单。

2.可测量教学目标的框架结构

可测量教学目标运用于不同的学科领域，其方式方法大同小异，但可能因学科知识的不同而使设计的难点与内容有所差异。框架结构包括主体、条件、行为、内容、标准五个要素（见图3）。这五个要素的先后顺序可灵活调整，任何一个教学目标可以融合这五个要素，行为与内容这两个要素必不可少，要素越多，目标就越清晰、具体。

图3 可测量教学目标的框架结构

四、“土壤”一节可测量教学目标例构

步骤一：以“学业要求”为依据，明晰课程目标。该模块内容的学业要求为：学习本模块之后，学生能够运用地理信息技术或其他地理工具，观察、识别、描述与地貌、大气、水、土壤、植被等有关的自然现象；具备一定的运用考察、实验、调查等方式进行科学探究的意识和能力（地理实践力）。能够运用地球科学的基础知识，说明一些自然现象之间的关系和变化过程（综合思维）。能够在一定程度上合理描述和解释特定区域的自然现象，并说明其对人类的影响（区域认知、人地协调观）。[7]

根据学业要求，不仅能确定培养学生核心素养的目标，而且还可以提取出可测量教学目标所需要的部分“行为”要素。以上可提取出的行为动词有：观察、识别、描述、运用、说明、解释，但以上行为动词不一定能够全部适用，可以根据实际情况选用其他行为动词。

步骤二：以“内容要求”为指引，筛选关键内容。新课标中关于本小节的内容要求表述为：通过野外观察或运用土壤标本，说明土壤的主要形成因素。[8]根据内容要求把可测量教学目标的“内容”要素大概确定为：第一，土壤的概念、成土因素及形成过程；第二，野外土壤观测及土壤标本使用的方法，一般从颜色、质地、土壤剖面构造等方面进行；第三，土壤剖面包括有机层、腐殖质层、淋溶层、淀积层、母质层和母岩层。

步骤三：根据前两个步骤，选择合适的条件与标准，本节内容的可测量教学目标如下。

①学生在没有任何辅助材料的条件下，能够在1分钟之内理解性地表达出土壤的概念及形成过程。

②学生能够在空白纸上准确地写出土壤形成的六大因素和土壤剖面的六大垂直分层。

③学生能够在给定的区域内，运用土壤形成的因素综合分析当地土壤的形成过程及与周围环境的关系。

④学生能够运用野外土壤的观测法或土壤标本来辨别两份不同的土壤。

⑤在给出的土壤剖面中，学生能够准确地识别土壤的垂直分层。

⑥学生能够通过举例的方式说明土壤与人类活动的相互影响。

设计意图：该教学目标的拟定重点与“学业要求”相吻合，主要目的是培养学生的四大地理核心素养。第①②点主要检测学生对地理概念、地理原理等必备知识的掌握情况。第③点重点培养学生的区域认知与综合思维。第④点通过对野外土壤观测法的运用，培养学生的地理实践力，提升学生科学探究的意识和能力。第⑤点意在检测学生对教学难点的理解以及培养学生知识迁移运用的地理实践力。第⑥点通过人类活动与土壤的相互影响的举例分析来帮助学生树立正确的人地协调观。

五、“土壤”可测量教学目标评价

可测量教学目标的评价是确保其落实的最后一步，也是必不可少的一步。学业质量是学生在完成课程学习后的学业成就表现，学业质量水平可作为教学过程中阶段性评价的依据。[9]学业质量标准的内容与相应的课程内容相对应，并按学生的学业成就表现划分为不同的层级水平。其中，学业质量的水平1和水平2主要对应地理1和地理2的必修课程内容，而水平3和水平4主要对应自然地理基础、区域发展和资源、环境与国家安全的选择性必修课程内容。同时，学业质量的层级水平又与地理核心素养的层级水平相对应。[10]因此，学业质量水平1和水平2主要对应地理核心素养水平1和水平2。地理核心素养水平、学业质量水平与地理课程内容三者之间的关系（见图4）。

图4 核心素养水平、学业质量水平与课程内容三者之间的关系

“土壤”选自人教版高中必修《地理一》第五章第二节。因此，对“土壤”可测量教学目标达成情况的评价主要结合学业质量水平1和水平2、地理核心素养水平1和水平2来进行，融合“土壤”学业要求和内容要求，制定评价指标。根据前文对“土壤”可测量教学目标的描述，目标①和②主要考察学生对地理必备基础知识的掌握情况，考查要素单一，且指标明确。因此，不作为评价的重点，教师可采用引导学生自评的方式完成这两个目标的评价，并指导学生进行反思修正。目标③～⑥考查要素复杂，是评价的重点（见表2）。

表2 “土壤”可测量教学目标评价

六、结语

科技的发展、社会的不断进步使得如今的物质世界更加丰富，学生所接触的事物越发复杂与多样。如何满足不同学生的学习需求，在有限的教学时间内让课堂教学发挥最大功效？就此而言，有效教学设计可以帮助学生提高学习效率。除了本文阐述的有效教学目标设计以外，有效教学内容设计、有效教学方法设计、有效教学与学习环境设计也同样重要，还需要各位地理教师付诸行动、共同探索，力求进一步落到实处。