新冠疫情影响下高校线上与线下教学学生评价满意度差异比较研究——以广州某高校《计量经济学》课程为例

李建国 梁诗童

（广州中医药大学 公共卫生与管理学院，广东 广州 510006）

近几年新冠疫情对人们的工作和生活造成了严重影响，为维持正常的教学活动，教育部提出“停课不停学”的要求，高等学校积极开展线上教学，雨课堂、腾讯会议、网易云课堂、钉钉、MOOC、超星学习通等线上教学平台应用广泛，推动我国高等教育线上教学由“应急型”向“常规型”转变。从现有研究成果看，学者们对改善线上教学效果的研究主要分为两大类：第一类是基于线上教学存在的网络环境和信息技术要求高、学生专注度低、师生互动困难、临场感欠缺[1]148等问题，提出目标问题导向[2]91、案例讲授和教学应答体系融合[3]310的线上教学方式，重新组合任课教师、学习时空、教学内容与要求等要素[4]20，探索共时性的“双线交替”教学模式[5]93；第二类是通过比较同专业同课程的学生成绩，分析线上和线下教学产生的成绩差异及其原因[6]579，或直接利用出勤率、答题正确率、测验合格率等指标评估线上教学效果[7]35。

现有文献关于学生对线上教学的评价反馈研究缺乏，很少文献利用线上教学和线下教学的学生满意度反馈进行对照分析。本文通过比较教学评价量表中各问题的平均分、标准差、变异系数、评优人数占比、评差人数占比、相关系数，比较教师教学评价得分与学生成绩，分析线上和线下教学的学生满意度差异，探讨产生差异的原因，并针对线上教学的现存问题提出建议。

一、研究方法

（一）研究工具

本研究采用广州某高校教务管理系统的教学评价量表，参与《计量经济学》线上和线下教学的学生分别于该学期期末统一匿名填写。

教学评价量表共11个条目：Q1、Q2反映了教师对学生思维能力的培养，Q3、Q4反映了教师的教学态度，Q5、Q6、Q7反映了教师的教学技能，Q8、Q9、Q10、Q11反映了教师的课堂内容安排和学生的理解情况。Q1——Q7合并归类为教师教学准备，Q8——Q11合并归类为学生吸收效果。

表1 教学评价量表

（二）方法和数据来源

本文以广州某高校《计量经济学》课程为例，利用由同一任课教师教学、国际经济与贸易专业的三个年级学生匿名期末教学评价反馈数据，较好地控制了相同课程、相同专业、相同教师等变量，减少了评教得分的影响因素。本研究采取学生在学期末登录教务系统填写网络调查问卷的手段，线下教学和线上教学的问卷回收率分别为98.60%和96.83%，能比较全面地反映评教情况。共计407个样本，其中新冠疫情发生前线下教学的样本为：2017——2018学年第二学期的2015级和2018——2019学年第二学期的2016级共两个教学班281名本科生；新冠疫情发生后线上教学的样本为：2020——2021学年第二学期的2018级两个教学班的126名本科生。线下教学即传统的面对面授课形式，线上教学采用“雨课堂”直播的模式。

二、教学评价数据分析

（一）线上与线下教学评价的平均分比较

从总体看，线上教学除Q4平均分占线下教学的100.65%外，其余问题的平均分与线下相近且低于线下。说明相对线下教学而言，线上教学得分较低。

从具体条目看，线上和线下教学的最高分、最低分分布一致，最高分都是Q3，分别为9.74分和9.75分；最低分都是Q10，分别为7.46分和7.50分。线上教学反映学生思维活跃度的Q1、Q2平均分下降幅度较大，分别占线下的98.64%、99.14%。线上教学反映教师教学准备、教学态度的Q3、Q4平均分与线下差距最小，分别占线下的99.90%、100.65%，Q4是唯一得分超过线下平均分的条目。与线下教学相比，线上教学反映教师教学技能的Q5、Q6、Q7平均分都低于线下，反映学生吸收效果的Q8、Q9、Q10、Q11平均分下降幅度较小。可见，与线下教学相比，线上教学的思维能力培养得分下降更明显；教师准备更充分、教学态度更端正；教师教学技能得分更低；重难点吸收得分下降。

（二）线上与线下教学评价的离散程度比较

评价等级标准差是指该问题优、良、中、差四个评价等级评价人数的变异程度。因为参与线上、线下教学的学生分别是126人、281人，样本人数不同，因而不能简单以标准差来比较；我们利用变异系数指标分析线上与线下教学评价得分的离散程度。

从总体看，线上教学的评价等级标准差远小于线下，各条目评价等级标准差在线下的占比均小于50%。除Q4外线上教学的评价等级变异系数略小于线下，各条目评价等级变异系数占线下的90%以上。说明相对线下教学而言，线上教学学生反馈数据的离散程度较小，个体差异较小，评价结果更稳定。

从具体条目看，线上教学Q11在线下评价等级标准差、变异系数中占比最小，分别为40.76%、90.90%；Q4在线下评价等级标准差、变异系数中占比最大，分别为46.47%、103.64%。线上教学反映教师教学准备、教学态度的Q3、Q4评价等级标准差、变异系数较大；反映学生吸收效果的Q10、Q11评价等级标准差、变异系数较小；其余条目的反馈数据离散程度不突出。可见，与线下教学相比，线上教学扩大了学生对教师教学态度的评价差距；在线上教学所有条目中，学生对重难点吸收效果方面的反馈数据变动较小。

表3 线上与线下教学评价的评价等级标准差、变异系数

（三）线上与线下教学评价的评优（差）占比差距比较

线上（线下）教学评优占比是指对该问题评价为优的学生人数与参与线上（线下）教学评价的学生总人数之比，评差占比同理。线上（线下）教学评优占比差距由线上（线下）两个教学班的评优占比相减得到，评差占比差距同理。

从总体看，线上教学除Q11外，其余条目评优占比差距远小于线下。与线下教学相比，线上教学整体上评差占比差距更大。说明线上教学的评优人数占比更稳定，但评差人数占比更波动。

从具体条目看，线上教学在启发式教学（Q1）、实际案例（Q6）、内容安排（Q9、Q10、Q11）方面的评差占比差距均高于线下，说明学生的满意度较低，而且线上教学扩大了学生在这些方面的评价差距。比较特殊的是线上教学Q11的评优、评差占比差距较大且超过线下，说明学生对线上教学重难点讲解方面的评价两极分化严重。

表4 线上与线下教学评价的评优（差）占比差距

（四）线上与线下教学评价的教学准备与吸收效果得分比较

线上（线下）教学的教学准备、吸收效果平均分分别由线上（线下）教学Q1——Q7、Q8——Q11各条目平均分加总得到。从平均分看，与线下教学相比，线上教学各部分平均分变低，与表2各条目平均分的比较结果一致。

表2 线上与线下教学评价的平均分

表5 线上与线下教学评价的教学准备与吸收效果得分

（五）线上与线下教师教学评价得分与学生成绩的关系

由表6可知，从纵向的教师教学评价得分和学生成绩二者关系看，在线上教学中，教师教学评价总分越高，学生各项成绩得分也越高。但是线下教学不能得出此结论，线下教学班1比线下教学班2的教师教学评价总分高4.18分，学生平时成绩却低9.13分，期末成绩差距较小，最终总成绩低2.34分。从横向的线上与线下教学各项得分看，线上教学的教师教学评价总分低于线下教学，但是学生平时成绩、期末成绩、总成绩都更高。线上教学班级之间的期末成绩差距较大，而线下教学班级之间的平时成绩差距较大。由表7可知，线上教学的教师教学评价总分与学生平时成绩、总成绩呈负相关，与期末成绩呈正相关，而线下教学所得结论相反。无论是线上教学还是线下教学，评教得分与学生成绩的双侧皮尔逊相关性检验P值都＞0.05，不通过显著性检验，没有统计学意义。因此，教师教学评价得分和学生成绩之间没有相关性，现有的教学评价量表不能全面、准确地反应学生学习效果。

表6 线上与线下教师教学评价得分与学生成绩

表7 线上与线下教师教学评价得分与学生成绩的相关系数

三、教学评价数据所发现的问题

（一）线上教学对学生高阶思维[1]149培养有改进空间

思维包括六个层级，前三个层级的识记、理解、应用属于低阶思维；后三个层级的分析、评价、创造属于高阶思维。一方面，线上教学由教师单向传输知识的模式使学生局限于低阶思维，而网络条件限制了教师提问、个人展示、小组讨论等教学活动的开展，现有的线上教学模式不利于学生高阶思维的培养。另一方面，线上教学的学习成绩主要由课后作业、期末考试组成，学生为取得更高的分数，主要依靠对知识的量的记忆，而不是思维的质的飞跃。以《计量经济学》课程为例，作业和测验主要考察基本概念和推理论证，概念方面考察多元线性回归模型的古典假定、总体回归函数引入随机扰动项的原因等；推理论证考察运用回归模型做经济分析，并对回归结果进行解读等。在理论联系实际方面存在脱节现象，学生习惯性地使用孤立的理论、静态的方法解决现实的经济学问题，忽略了模型使用和结论成立的前提条件。综上，线上教学的教学模式和考核方法没有为学生提供高阶思维锻炼的机会和动机，没有为学生构建利于智慧教育的环境，学生的实际问题求解能力、批判性思维能力、创造能力仍有较大发展空间。

（二）教师线上教学的技能有待提高

线上教学具有受网络条件影响大、教学资源丰富、师生时空分离的特点，因此学生对教师的教学技能提出了更高要求。线上教学的学生期望教师熟练运用教学平台以确保教学进度；提供更多的网络资源以拓展专业知识；理论联系实际以增加课堂趣味性。线上教学不仅要求教师在课程领域有丰富的专业知识，还要求教师有较高的信息技术素养，具体包括网络资源和课程内容的整合能力、电子白板等教学媒体的运用能力、学生线上学习数据的分析处理能力、调动线上课堂氛围的能力、突发状况的应急处理能力等。以《计量经济学》课程为例，教师利用现实案例抛出待解决的经济学问题，利用网络视频帮助学生快速了解模型原理，利用电子白板解释模型回归结果，利用学生作业反馈数据发现易错题，利用经济学故事活跃课堂氛围等，在改善线上教学质量和提高学生满意度上发挥了重要作用。

（三）个性化教学有待丰富

线上教学的方法和内容均以群体接受度为参照，只关注群体的教学进度和教学时间能否得到保证，没有细化学生类别，偏离了个性化教学的初衷[8]55。一方面，不同学习基础、学习状态的学生要求不同的教学内容。基础较好、学习认真的学生可以跟上教学进度，认为课堂层次清晰，满意度较高；基础较差、游离课堂表面的学生认为课程难度大，重难点不明确，满意度较差。另一方面，听觉型、视觉型、动觉型的学生要求不同的教学方法，目前的线上教学模式更适合视觉型学生。以《计量经济学》课程为例，听觉型学生更依赖教师对模型基本思想、假设前提、约束条件等内容的口头条理化表达，教师语速和声调的变化能帮助学生获取重点内容，学生在教师提问和小组讨论中能迅速做出反应，聆听经济学故事、经济类新闻、教学音频的方式更有助于改善学习效果。视觉型学生更关注课件PPT、思维导图、板书等，教师借助图形表示变量关系、拟合效果、回归结果，借助PPT不同的字体和颜色突出参数估计方法的异同，借助其他教学视频展示建模过程，有利于视觉型学生增强画面感。动觉型学生更依赖实践操作，在指标选取、数据搜集、模型建立等具体软件操作中表现出浓厚兴趣，在线上教学的讨论环节、习题计算环节注意力更集中。

（四）评教得分不能反映学生学习效果

本研究结果与现有学者观点不一致，吴丹英（2022）认为学生评教与总成绩70分以下呈显著负相关[9]5，万安（2014）等学者认为评价等级与成绩等级的相关性极小，但考核方式可以改变其相关性[10]154。造成本研究结果的原因可能是以下两点：一是学生更多关注教师及其课堂所带来的综合感受，如课程考核的难易程度、课堂整体氛围、教师为人等，而非教师是否把知识讲解透彻、是否扩大了学生知识面，或者说在课堂中获取知识是学生的基本标准，而非高分标准。二是教学评价量表所采用的指标仅反映了教师在课前准备、课中授课的表现，没有涉及课后师生互动、学习监督等指标，而学生学习成绩与课前、课中、课后全过程都有密切关系，因此教师的评教得分只能部分反映学生学习效果。

四、问题产生的原因及对策

（一）线上教学学生参与度低，要以学生为中心

线上教学学生参与度不足。一是体现在教学设计方面，线上教学形式和内容仍然停留在传统课堂教学的集体化上[11]31。教师依然是课堂主体，经济理论的引入、相关模型的构建、现实问题的思考等都由教师一人讲解，学生课后作业展示分享环节、小组讨论环节等无法正常进行，减少了学生脑力激荡、碰撞思维火花的机会。在缺乏教学临场感影响下，与需要学生动手实践的课程相比，《计量经济学》的数据分析、公式推导使课堂枯燥感更加明显，因而线上教学总体得分更低。二是体现在课后练习方面，教师为了充分利用线上教学平台的自动批阅作业系统，借助平台统计技术快速掌握学生的作业、测验完成情况，更多地布置选择题、填空题、判断题、计算题等客观题，这些题目只能反映学生最终答案与标准答案的差距，不能体现学生的计算步骤和思考过程，同时忽略了主观题帮助学生发散思维解释生活中经济学现象的作用。

针对线上学生参与度不足问题，教师与学生的角色应做出调整，教师应由课堂的“控制者”向“引导者”转变，学生由“被动接受者”向“主动探究者”转变。第一，合理划分教学时间。教师持续45分钟的长时间讲授不利于学生注意力的集中，可以适当丰富教学环节，例如前25分钟由教师讲授模型的概念、性质、估计式、检验方法等基础知识，后20分钟由教师提出怎样设定计量经济模型预测明年中国粮食产量、运用怎样的计量经济学研究方法对货币供应量促进经济增长提出建议等问题供学生分析讨论。按“组内异质、组间同质”原则划分讨论小组，各成员可以畅所欲言，在头脑风暴中锻炼高阶思维，并将讨论结果作为平时成绩。第二，采用翻转课堂模式。翻转课堂是一个包含课前激活、课中练习、课后活用三阶段的连贯教学过程[12]39，具有灵活性、开放性、共享性、自主性、多元性等教学特点[13]32。教师提前在平台上传课件、布置学习任务，如根据某现实问题建立计量经济模型，估计模型参数，检验模型显著性，解释所估计参数的经济意义，学生利用课前时间自主学习、记录疑问，课堂时间用于师生互动，包括重难点答疑、知识拓展、合作探究，课后时间用于巩固和实践所学等。“学生为主，教师为辅”的教学模式更有利于激发学生的求知欲，促进学生主动开展思辨活动[14]31，实现了多渠道、双向的学习过程。第三，细化学生类别，提高学生与线上课堂的“粘性”。要实行差异化的教学方式，教师依据平台反馈、课后作业、单元测验等摸清学生的学习基础，为学生提供个性化的帮助，如让理解曲线困难的学生多动手画图、让计算困难的学生背诵计算口诀、让学习能力较强的学生尝试运用计量经济模型解决科研问题。要增加课堂紧张感、临场感，发挥线上教学“教”与“学”分离的特点[8]57，随机点名学生回答问题，提高课堂专注度，给予学生在身边没有同学帮助的情况下迅速反应、独立思考的机会。要设置个人展示环节，鼓励学生理论联系实际，结合所学知识解释新冠疫情期间“一罩难求”、俄乌战争美联储加息等现象，既能督促学生按需利用线上资源，又能增强课堂趣味性。

（二）线上教学反馈不及时，要形成过程性反馈[15]111机制

与线下教学相比，线上教学反馈有诸多不变。其一，线上师生反馈平台不完善，教师不能及时看到学生疑问，以文字、语音形式不便解释复杂的公式和模型，双方传递的信息有限，更多是单方面的反馈。而线下教学中学生可以利用课余时间与教师单独沟通交流、答疑解惑，教师能因材施教，依据学生的概念理解、指标选取、软件操作等具体问题有针对性地进一步引导和拓展，更符合个性化教育的需求。其二，教师在线上课堂中看不到学生表情、得不到学生回应与反馈，不能及时掌握学生对变量关系、模型假定、数据分布的学习情况，难以把握教学进度，容易导致语速过快、信息量大、内容跳跃、计算步骤省略、学生没有充足时间理解吸收等问题出现。

反馈质量的高低依赖于反馈的时效性和高频性。第一，线上教学要建立实时的学生反馈平台，平台消息与教师手机短信同步，避免教师遗漏通知，形成“反馈——改进——反馈”的教学质量改革路径[16]9。线上反馈可以借助文字、图片、表情包等，学生没有当众发言的巨大心理压力，更有可能收集到性格内向学生的问题或建议[17]5。第二，在“期末评价”基础上增加“课堂评价”，学生在每节课课后统一进行匿名评价，反馈周期由一学期缩短至一周，学生对原理部分理解不透彻，将影响后续数据分析、指标选取、模型建立的学习。缩短反馈周期，一方面便于教师及时了解学生的学习情况，合理规划教学内容，在下一次课中提供恰当的补救办法；另一方面，尽量减小非教学因素对评价的影响，让学生反馈数据更客观可靠。

（三）线上教学平台不稳定，要强化信息技术支撑

线上教学平台的稳定程度是教学计划能否顺利进行的重要影响因素。其一，线上教学中学生对教师口头讲授的内容理解有偏差，因此教师有意识地利用多元教学媒体帮助学生明晰重难点，如PPT、动画、音频、视频、电子白板等，但是线上教学平台与其他软件、链接不兼容，或者页面切换不流畅，打乱了原本的教学设计和教学进度。其二，线上教学质量受收音设备、外放设备、电流声、网络信号等软件和硬件干扰，网络卡顿、延迟、掉线都会影响教学体验感，如签到框不弹出、直播页面不更新、PPT与讲授内容不同步、师生互动变成教师自问自答等，在客观上降低学生出勤率和教学效果。

信息技术水平的提高要从教师、服务团队、设备三方面考虑。第一，提高教师信息技术素养。应定期组织教师进行线上平台的操作培训，使教师熟悉主流平台的工具使用、页面切换等基本功能，掌握网络卡顿、话筒故障等应对方法，避免因个人操作失误影响教学进度。根据《计量经济学》课程特点，教师应充分利用各种教学媒体，如借助网络视频展示软件建模的具体操作步骤，借助绘图工具制作思维导图，借助电子白板推演习题计算过程等。第二，组建一支高校内部高水平的技术服务团队[17]7。由该团队定期开展教师线上课堂模拟测试，针对教学常见问题编制在线教学工作指导手册[15]110，并在实际教学过程中提供必要的技术支持[17]7。第三，改善师生网络设备。网络环境是影响线上教学质量的重要因素。高校应满足线上教学的合理需求，加大经费投入，为经济困难或偏远地区的师生配备摄像头、话筒等基本的网络设施，确保线上教学的正常开展。

（四）线上教学评价量表不完善，要构建多维度的线上教学评价体系

目前所采用的评价量表和评价周期没有线上教学和线下教学之分。一方面，目前使用的教学评价量表主要是在评判一个教师的教学态度、能力和水平，是学生学期末对教师的综合模糊判断。线上与线下教学共用相同的评价量表，没有结合线上教学特点和课程内容，让学生对具体教学环节、内容、方法进行线上与线下的比较评价，不能全方位、多维度、准确地评价线上教学效果。量表条目表达含糊，没有为教学内容的改革指出明确方向。以Q11为例，“讲课层次分明”具体是指课堂知识由简到难，还是课堂内容包括教材知识、视野拓展、互动交流多部分。另一方面，以一学期为评价周期的评价并不客观，评价结果掺杂了许多非教学因素，例如学生的作业或测验成绩达不到预期、学生在本学期曾受教师批评、学生发表的观点不被教师认可等，都有可能导致学生的恶意评价，因此线上教学评价得分与学生成绩之间存在较大差距。

因此，要制定符合线上教学特征的指标体系，并开展学生、教师等多元主体评教。第一，研制全面反映线上教学质量的教学评价量表。在现有量表基础上，结合线上教学特点，增加师生反馈、资源利用、内容导向等方面的考察。结合《计量经济学》课程特点，以Q9为例可以进一步细分为3个具体条目：教师对基本概念、模型原理、公式推导、函数图形讲解透彻；教师展示了模型的建立过程，解释了模型的回归结果；学生能独立完成课后习题，并尝试建立模型解决现实问题。细化后的量表条目有助于教师准确了解哪些教学环节需要改进，为线上教学质量的提高提供了抓手。第二，积极开展教师互评。由统计学、经济学等相近课程的教师互相评价教学内容安排是否合理、教学资源是否丰富多样，并形成具体的评价报告，推广线上教学优秀案例[15]111，在相互交流和改进中不断优化教学效果。