三全育人背景下广东省医科高校课程思政教学现状及思考*

(1.南方医科大学卫生管理学院，广东 广州 510000；2.南方医科大学珠江医院；3.南方医科大学教务处)

我国医学教育的发展已经进入到了提高质量、内涵发展的新阶段，如何提高人才培养质量是高校的核心任务。2017年至今，中共中央、国务院和教育部等接连印发《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》、《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》、《高等学校课程思政建设指导纲要》等文件，并指出：高校要把立德树人作为根本任务，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，推动以课程思政为目标的课堂教学改革，发挥专业教师课程育人的主体作用，坚持“全员、全过程、全方位育人”的基本思想。

长期以来，由于医科高校的特性，在学校教学层面形成了“重专业、轻德育”的教学特点，思政教育“孤岛化”现象愈发严重；在教师层面普遍存在专业教育与思政教育融合不足、教师的课程思政教学能力弱等问题；在学生层面则缺少能体现学生专业与思政能力的实践平台[1,2]。归根到底，还是因为对课程思政认识不足。但医学教育背负着为党育人、为国育才，为人民群众培养健康守护者的神圣使命。医学生的思政素质和职业素养水平同健康中国战略密切相关。在医科高校开展课程思政改革，对培养有本领有情怀有担当的医疗卫生事业接班人具有深远意义。基于此，本研究以广东省三所独立医科大学师生为调查对象，深入分析医科高校课程思政教学现状，以及存在的问题，并提出思考和展望，以推动医科高校课程思政纵深发展。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

本调查于2021年10月～11月进行，选取广东省内南方医科大学、广州医科大学和广东医科大学三所独立医科大学教师和学生为研究对象，采取分层随机抽样的调查方式进行问卷调查。共计发放学生问卷2777份、教师问卷132份，回收有效学生问卷2777份、教师问卷132份，有效率均为100%。

1.2 调查方法

通过自行设计教师和学生两份问卷，利用问卷星平台发放和回收问卷。问卷内容主要包括：第一部分是调查者的基本情况，包括学生的性别、年级、专业、教师的性别、职称、教龄、授课类型等内容；第二部分是对课程思政的认知及态度，包括认知程度、接受程度等，调查按照李克特赋值评分法(范围从1=“非常熟悉/接受”到4=“非常不熟悉/不接受”)；第三部分是课程思政教学情况。

1.3 质量控制

在文献研究的基础之上结合医科高校课程思政教学情况，设计教师和学生调查问卷两份并进行预调查，根据预调查结果再对问卷每一个问题进行讨论和完善。问卷信效度较好，教师问卷与学生问卷信度检验克隆巴赫系数( Cronbach’s Alpha) 值分别为0.856和0.812；数据结构合理，KMO检验系数分为0.778和0.806，单个变量的KMO检验系数均大于0.7，Bartlett's检验结果P<0.01。

1.4 统计分析

问卷星导出数据至EXCEL表格，再将数据录入SPSS 22.0进行分析与整理。采用描述性统计、方差分析和卡方检验对数据进行统计推断，P<0.05为差异有统计学意义。

2 教学现状

2.1 基本情况

本次调查总体对象中教师132人，其中男性49人(37.1%)，女性83人(62.9%)，专业课教师114人(86.4%)，职称结构上中级职称(43.2%)和副高级职称(26.5%)占比最多，教龄结构上分布相对均匀，有65.9%的教师了解课程思政的概念，认为在医科高校进行课程思政教学改革非常重要或比较重要的分别占比47%和45.5%。2777名学生中男性1039人(37.4%)，女性1738人(62.6%)，专业分布上临床医学专业学生(42.4%)和其他医学类专业学生(35.1%)比重最大，有54.7%的学生了解课程思政概念，有79.2%的学生对学校课程思政教学改革表示支持。总体上来看，大部分学生和教师对于课程思政教学改革认识较为清晰，但仍然存在部分教师和学生未能理解其意义和重要性。

2.2 医科高校各教学单位课程思政建设情况

本次调查通过在教师问卷中设计的8道题目，来了解医科高校教师所在的各教学单位课程思政具体建设现状，见表1。通过调查可知，教师所在的教学单位基本都很重视对于课程思政教学的建设。大部分教学单位针对课程思政教学改革，从政策文件、教学培训、集体备课到成立专门的工作小组等各种措施来推进和保障课程思政教学的落地；并且将课程思政纳入教师的课程评价、课堂评价、优秀教师评选及支部党建内容，把课程思政与教师的教学生活衔接起来。但仍有少部分教学单位工作存在不足，未能落实各项具体措施来推进课程思政教学改革。

表1 教学单位课程思政建设情况

2.3 学生与教师对课程思政教学的认知和接受情况

对学生的专业、年级两个变量和教师的职称、教龄两个变量进行单因素方差分析和卡方检验。结果显示：在学生样本中，不同专业、不同年级的学生对课程思政的认知有差异(P<0.05)，卫生管理专业的学生对课程思政概念的理解和区分程度高于医学专业学生，大三年级的学生对课程思政概念的理解程度高于其他年级的学生；不同年级、专业的学生都愿意接受课程思政教学方式，但在对学校课程思政教学改革的态度上，低年级的学生比高年级的学生更接受和支持，见表2。

在教师样本中，不同职称的教师对课程思政的认知程度有差异(P<0.05)，正高职称教师对课程思政的认知程度高于其他职称教师。但是教师对课程思政教学的重要性和教学改革的态度上无明显差异；在课程思政教学的接受程度上，不同职称、教龄的教师无明显差异，都认为应该由“思政教师”或“辅导员”主体负责，见表3。

表2 不同特征学生对课程思政的认知和接受情况

表3 不同特征教师对课程思政的认知和接受情况

2.4 医学院校课程思政教学实践情况

2.4.1 教学实施及效果

在教师样本中，大部分的公共课教师和专业课教师对课程思政教学都有探索和研究，但仍有近四分之一的教师并未真正将课程思政教学方法运用到自己的课程教学中。在学生样本中，通过分析不同特征学生对课程思政教学课堂的收获发现，不同年级、专业的学生在课程思政教学课堂都感觉有明显的收获，卫生管理专业的学生收获感最高,其次是临床医学专业的学生(1.955±0.538)，预防医学专业的学生收获感最低(2.053±0.575)。见表4、表6。

2.4.2 教学供给及需求

教师样本中，教师基本都能做到每门课至少有1个单元运用课程思政教学，而教学过程中教师也基本根据实际情况应有尽有地使用课程思政教学方法。在教学时长和教学内容方面，专业课教师和公共课教师更多地是把引入“思政内容”的时间控制在5分钟内；在内容占比上公共课教师会将“思政内容”控制在5%以内，公共课教师则更多地将内容扩大至10%以内，差异有统计学意义(P<0.05)。在教学方式上，“讲授式”、“案例分析”和“情景模拟”等传统教学方法更被教师依赖；在效果评价上，近一半的教师会利用“课题提问，与学生互动”的方式检验学习效果，以此达到育人的目的，见表4。在对医学院校教师课程思政教学过程中遇到困难的分析中，教师认为遇到的最主要的困难有“教学过程中难以找到切入点”“医学专业课程本身难以挖掘思政元素”“教学方式、方法设计的困惑”和“医学专业课学习任务重，学生不想听”等，这些困难反映出教师自身在思政素养和教学方法上依然存在的欠缺与不足，见表5。

学生样本中，结合学生对课程思政教学时长、方法、内容及评价方式等需求情况分析发现：教学时长上，41.01%的学生认为每堂专业课的课程思政教学时长应该在10分钟内；教学方法中，除“情景模拟式”、“案例分析式”等传统教学方法外，“以身作则，潜移默化式”的教学方法最受学生看重；在教学内容上，学生认为应该根据需求做到应有尽有，但应将思政内容控制在本门专业课的10%以内，而在思政内容的选择上，学生更喜欢“老师讲自身的经验分享故事”、“结合专业案例解读学习和生活”以及“对当下热点问题进行剖析”等内容；在学习效果检验上，一半以上的学生认为有必要对课程思政教学效果进行检验，而最期望的检验方式是通过教师提问师生互动的方式，见表7。总体来说，在教学时长、内容占比和思政内容的选择上，学生需求与教师课程思政教学之间存在一定差距。

表4 医科高校不同教学类别教师的课程思政教学情况

表5 医科高校教师在课程思政教学过程中遇到的困难

表6 不同特征学生在课程思政教学课堂收获情况

3 讨论及建议

3.1 学校层面

上层组织建设和“大思政”上下联动机制建设是首要工程。从调查数据来看， 5.3%的教学单位未形成课程思政相关政策文件；11.4%的教师表示所在的教学单位未成立课程思政工作小组，也未开展集体备课活动。这反映出，医学院校在落实课程思政教学改革过程中主体责任缺失，课程思政上层组织建设和工作联动机制建设不足。因此，建立以校长书记为第一责任人、学校教务处牵头、各教学单位或二级学院协同、教师学生为主体的课程思政上层领导组织架构，形成多部门协同的全员育人机制[3]。同时，以教务处为总抓手在学校范围内建立“大思政”督导工作委员会，向下推动各教学单位或二级学院成立课程思政工作小组、监督落实备课及教学活动；并在各教学单位内建立面向委员会或教务处的课程思政教学反馈渠道，形成上下联动的工作机制，保证课程思政教学改革坚持正确的方向前进。

师资队伍建设是重要保障。 “如何发掘本门课程的思政元素”、“如何找到教学切入点”、“如何在教学方法上进行设计”是教师在课程思政教学过程中遇到的最大的困难，这与医学院校的特性有关，不少专业课教师长期从事医学专业课程教学和科研工作，缺乏思政理论培训，对医学专业知识与思政元素的融合缺乏了解，进而在课程思政的教学设计和教学方法上无从下手[4,5]。这就要求学校搭建帮扶平台，在学科、专业和教材建设上，以专业知识为核心，收集相关思政知识信息，并整理为教师可运用的教学资源[6]；并且通过定期开展教学设计和教学方法培训、集体备课、课程思政教学案例评选等教学活动，提高教师课程思政能力，打造一支高水平的课程思政教学师资队伍。

课程思政考评机制是内生动力。调查显示，15%左右的教学单位未将课程思政纳入教师的课堂评价、课程评价、教师评优等系列指标及支部党建内容。考评机制是教师进行课程思政教学的内生动力，学校应该结合学科、专业、人才培养目标及教学实际情况，建立健全与之相适应的教师课程思政教学考评机制[7,8]。在教师层面建立课程思政专项评价指标，把课程思政育人的观测点作为首要指标融入在优秀教师评选、课程建设、教学实施和质量评价的指标体系中；在学生层面建立学生评价和反馈机制，可以借助问卷调查、督导反馈、学生座谈、考核成绩分析等方式加强全过程评价，发现教师在课程思政教学上存在的问题，持续改进教学的各个环节。

3.2 教师层面

育人意识是前提。在教师样本中，34.1%的教师表示对“课程思政育人理念和概念”不了解，不同职称、教龄的教师都认为“思政课教师、辅导员是课程思政的教学主体”。说明部分医学院校师生没有认识到医学课程育人功能的重要性，思想认识上存在一定误区。这与我国学者王丽在分析不同职称的高校教师在课程思政认知与行为的差异研究结论相一致[9]。“育人先育己”，教师作为教学主力军，应该加强理论学习，提高自身的教学理念和教育素养，将课程思政教学理念内化为自己的教学意识，自觉将专业知识与思政元素相融合，并且带动学生强化对课程思政教学的内化认同[10-12]。

课程思政教学能力是基础。有30.7%的医学专业课教师和27.8%的公共课教师表示在教学过程中“还没有设计”课程思政教学，教学过程中运用思政元素育人的随机性大。主要原因是，教师还没有把握住如何在医学类课程中融入思政元素、如何开展课程思政的关键点，以及思政内容的抽象性与医学课程结合中需要先找到思政目标才能进行深度发掘；这点可以从教师遇到的困难最多的是“在医学课程中难以找到思政切入点”及“教学设计和教学方法的困惑”中反映。这就要求，医学类教师不但要具备医学课程的专业知识，更要加强专业课程以外的知识储备[13]，提高自身的思政素养和综合分析能力，才能更好地在教学过程中将思政与专业相融合达到专业课育人的目的。

表7 学生对课程思政教学的需求情况

学生需求是关键。据调查，医科高校课程思政教学过程中，学生需求与教师供给上的差距主要体现在课程思政的教学时长、内容和方法上。在教学时长上，教师更多的会将引入思政内容的时长控制在5分钟内，40.1%学生则是希望能在10分钟内；在教学内容上，66.7%的医学专业课教师会将思政内容占比控制在课程内容的5%，学生则希望能根据课程内容应有尽有，在内容的选择中，“老师讲自身的经验分享故事”、“结合专业案例解读学习和生活”以及“对当下热点问题进行剖析”等内容更受学生青睐；在教学方法上，教师依赖的是传统教学方法，而学生除了传统教学方法外，也更看重教师“以身作则，潜移默化式”的教学方法。最好的教学是供给与需求相契合，最好的育人是“盐溶于水”“润物无声”，教师在开展课程思政教学过程中，除了发掘思政元素，更要做好学生调研工作，提前了解学生需求，根据学生需求调整教学内容和模式[14]，这样才不会适得其反。

3.3 学生层面

价值实践是核心。在学生样本中，不同年级、专业的学生对“专业课程思政教学课堂的收获感”中都感觉在“职业道德、社会责任感、爱国主义、科研素养和人文精神”等方面有明显收获。这说明课程思政教学的目的达到了，但“知行合一”才是医科高校开展课程思政教学的最终目标。学校和教师应该搭建实践平台，引导医学生进行积极的价值实践，使学生能将学到的专业知识和思政价值等内容融入其现实生活；学生自己也要充分发挥受教者自我教育的主体作用，将学习和领悟到的核心价值理念内化为自己的行为规范，不断提高自己的专业素养和思政素养[15]。