浅谈初中语文自读篇目的教学方法

陈兴静

（甘肃省张掖市第四中学，甘肃张掖 734000）

初中语文最终的教学目的是培养学生的自学能力，而自读课文的出现，为培养学生的自学能力提供了重要的契机。但由于自读课文是语文教材中新出现的一种课类，很多教师对如何带领学生自读课文缺乏经验，出现了自读篇目“讲读化”和自读篇目“放任化”的问题。针对于此，为更好地提升学生的自学能力，教师强化初中语文自读篇目教学方法探究变得十分重要。

一、初中语文自读篇目教学现状

在新修编的初中语文教材中，将阅读课文分为两个部分，即自读篇目和教读篇目。其中，目录中加“*”号的课文，都属于自读篇目，需要学生自主阅读学习。然而，由于长期以来受传统教学模式的影响，针对新出现的自读篇目，很多教师一时间还难以适应，容易在教学过程中出现教学目标混淆、教学价值取向不明等问题，从而严重影响初中语文自读篇目教学效果。

首先，自读篇目“讲读化”。很多教师未能领会自读课文编制的意图，在实际教学过程中，眉毛胡子一把抓，将自读篇目也按照传统教读课的方式进行教学，并未为学生提供自主阅读的空间，这也导致教材中的自读篇目流于形式，严重违背了“新课标”的教学意图。

其次，自读篇目“放任化”。自读篇目虽然强调学生自读，但是并不意味着教师可以放任不管，但很显然，现下有部分教师对自读篇目教学价值取向不明，在教学过程中没有对学生进行任何引导，只是让学生利用课余时间阅读。这种“放任化”的教学方式，导致学生的自读课文学习非常盲目，严重影响了初中语文自读篇目教学效果。

基于上述种种问题，在今后的初中语文教学中，教师不断强化对自读篇目教学方法的探索研究就显得十分必要。

二、初中语文自读篇目的教学方法

（一）以学定教适度引导

在初中语文自读篇目教学中，教师一定要把握好“度”，既不能对自读篇目进行“讲读化”的教学，也不能对学生的自读篇目“放任化”，只有把握好其中的“度”，以学定教适度引导，才能实现更好的教学效果。

第一，树立单元备课意识，为学生明确自读方向。在初中语文自读篇目教学中，教师必须要解决“教什么”的问题。因此，在安排学生自读课文之前，教师应该树立单元备课意识，对自读课文进行全面的分析，结合单元内容编排特点，为学生明确自读方向，这也是教师适度引导的一种体现，并且可以保障初中语文自读篇目的有的放矢。此外，在教学过程中，教师还应该做到关注学情、关注学生的学习需求，并巧用旁批和阅读提示的作用，明确课程教学的要点，为学生整合归纳教学的知识要点，提示重要阅读方法，实现对学生适度的阅读引导。

第二，移情入境，启发疑难。教师要通过自身合理有效的引导，在学生阅读过程中，将学生的主观情感转移到文章的情境之中，以此实现学生与作者之间的情感交流，促使学生在自读篇目中获得更多的知识收获。为此，教师可以通过问题引导的方式，在学生自读学习的过程中，为学生精心设计引导性问题，让学生带着问题进行阅读，梳理文章的脉络，揣摩文章的思想，挖掘文章中重点语句的含义。这样的教学既尊重了学生的主体学习作用，也发挥了教师在教学中的引导作用，可以最大限度地提升学生对自读篇目的学习效率，为学生自读能力的发展提供保障。

第三，联系生活，增强学生对自读篇目的阅读体验感。现行初中语文教材中的自读篇目，大多和学生的日常生活存在较为密切的关联，教师想要更好地规避自读篇目教学“讲读化”，就必须善于将自读篇目内容和学生的实际生活联系起来，使学生能够基于生活认知对自读篇目产生深层次的阅读体验和阅读兴趣，从而实现以教定学适度引导目标。在具体的策略实施上，教师可以根据自读篇目内容，分析探索其与生活实际之间存在的联系点和共通之处，在自读篇目教学课堂上为学生重现相应的生活场景，或者是设计并提出相应的阅读启发问题。如：“你在生活中是否有和文章主人公相似的经历？”“如果你和文章主人公遭遇同样的情况，你会怎么做？”这些问题可以引导学生主动将生活经验代入阅读篇目中，对自读篇目内容产生强烈的体验感和思想共鸣。最后，教师可以鼓励学生联系生活经验对自读篇目展开自主性的研读和剖析，结合个人体悟归纳概括自读篇目的中心思想，加深学生对自读篇目思想内涵的领悟，将“讲读化”教学模式顺利升级为生活化的自主阅读学习模式。

（二）以生为本给足空间

在初中语文自读篇目教学中，教师要认识到自读篇目是专门为学生开发的自主阅读篇目，然后针对自读篇目的特性，以学生为主体，为学生留下充足的自主学习空间，这样才能够更好地为学生的自读效果提供保障。

第一，给足课内阅读时间。在以往的初中语文自读篇目教学中，教师总是忽略学生真实的阅读速度和阅读效果，为了完成更多的教学内容而压缩学生的阅读时间。比如，现在初中语文的自读篇目一般在2500 字左右，学生至少需要5 至6 分钟的时间才能阅读完，而若是想要理解吸收文章的主要内容，还需要花费更多的时间。所以，教师应该立足于自读篇目的篇幅，合理地为学生留出一定的自主阅读时间，这样才能更好地促进学生对文本内容的内化思考。此外，在调查研究中还发现，虽然一些教师为学生留出了足够的自主阅读时间，但是习惯于在学生阅读时在教室里走来走去，这样很容易分散学生的注意力，打断学生的阅读思路。因此，在今后的教学中，为确保学生可以高效把握自读时间，教师可以在阅读前向学生提出阅读要求，而在学生自主阅读过程中少加干预，让学生可以放松情绪，自由阅读。这也是教师以生为本教学思想的体现，可以促使学生沉浸式阅读。在具体的策略实施上，教师可以利用多媒体设备为学生编制自读篇目导读案，科学规划自读篇目的阅读流程。比如，出示篇目作者和创作背景资料，设置自读篇目每个段落的阅读探究任务，让学生标注出每个段落中的重要语句，归纳总结段落含义，分析文章运用的主要表达方式和修辞手法，凝练自读篇目的主旨思想，等等。这样，学生就可以根据导读案的指引，对自读篇目展开高效的自主阅读，教师也可以将阅读课堂完全交给学生，使学生的阅读思维和探究意识得到充分释放，从而使自读篇目的学习空间更加广阔，实现对学生阅读分析能力及自主探究能力的同步培养。

第二，充分调动课外阅读时间。在初中语文自读篇目教学中，课上时间毕竟有限，因此，为促使学生真正地投入阅读，教师还应该充分利用课外阅读时间。这就要求教师在今后的教学中，不要在课后为学生布置太多的作业，而要让学生有更多的自由支配时间去深入地进行课外阅读。同时，为了更好地调动学生课外阅读的积极性，教师还可以组织开展各种课外阅读活动，如诵读比赛、演讲竞赛、课本剧表演等，通过这些趣味性的阅读活动，激发学生阅读自读篇目的兴趣，延长学生的阅读时间，扩大学生的阅读量。除此之外，教师还应该将学生的课余时间充分利用起来，如鼓励学生利用每天晨起和睡前的半小时，对自读篇目展开阅读学习，将自读篇目理解中发现的疑难问题整理记录下来，留待在课堂上由教师进行针对性的答疑解惑，这样不但可以培养学生在家庭中的自主阅读习惯，而且能够集中整合学生的课余碎片时间，实现高效率的自主阅读，充分发挥学生在自主篇目学习中的主体性以及教师的主导作用。

（三）课后延伸拓展阅读

在初中语文自读篇目教学中，每一篇自读篇目都有相关的课后阅读推荐书目，而这也是在教学过程中教师不可忽视的阅读资源。教师应该立足于课内自主阅读篇目，引导学生进行课外阅读，以此实现对自读课文的教学延伸，促使学生的自主阅读能力得到更好的发展。

第一，由小及大，推进整本书阅读。现在初中语文教材中的自读篇目，多是出自某一名著的节选部分，因此教师所推荐的课外阅读篇目，可以是该篇目的原著文本。在教学过程当中，若是一味地引领学生进行单篇阅读，有时会白白地浪费宝贵的教学资源和时间。教师可以由小及大，通过推荐整本书阅读的方式，促使学生的自主阅读能力得到更好的发展与提升。也就是说，教师在对学生进行自读篇目阅读的教学时，可以引导学生阅读原著中的其他章节，激发学生的阅读兴趣，利用一切可以利用的时间进行整本书阅读，促使学生对自读篇目中的人物情节有更加深刻的认识。为了更好地激发学生对自读篇目中节选文本的拓展阅读，产生对整本书的阅读探索兴趣，教师还可以在互联网资源库中，为学生搜集与自读篇目整本书相关的影视作品资料，将书中最精彩的情节整合成影视片段集锦播放给学生，这样学生的阅读主动性就可以充分被调动起来，更加踊跃地参与到自读篇目整本书阅读中，从而帮助学生对自读篇目以及整本书中的其他章节有一个更加完整的认知。

第二，推一及类，推进多文阅读。在初中语文自读篇目教学中，教师还应该认识到，不同文本之间具有相互补充的作用，自读篇目教学若是能够推一及类，推进多文阅读，可实现更好的阅读效果。如在初中语文自读篇目中，阅读提示推荐了同一位作者的两本著作，而在教学中，教师不仅可以引入教材推荐内容，还可以从推荐作家的作品出发，将该作者其他类似主题的文章一并呈现出来，让学生进行阅读，这样推一及类拓展阅读，可以更好地帮助学生加深对作者作品特点的认识，有利于学生感受文本的张力，促使学生对文本主题意蕴有更加深刻的认识和了解。或者，教师还可以跳出自读篇目作者的限制，在自读篇目的下方，为学生推荐同一题材、不同作者的阅读语篇，使自读篇目的多文阅读组合内容更加丰富。在阅读这些拓展性文本时，教师应该指导学生着重分析在同一题材下，不同作者多样化的创作方式和语言风格，标注和摘录拓展文本中的点金词句，并尝试对比教材自读篇目和拓展文本主题思想的异同之处，从而培养学生的文本比较意识和求同存异思维，增强自读篇目教学课后拓展延伸的实践有效性。

（四）多维指向优化评价

自读课与教读课存在着很大的差别，因此，在初中语文自读篇目教学中，传统评价方式并不适用，只有构建多维指向的评价体系，才能更好地保障自读篇目教学评价的科学化。

第一，对学生评价，实现多维评价主体。在初中语文自读篇目教学中，对学生的评价主体可以划分为课内和课外两个部分，其中课内评价由学生自评、生生互评和教师点评三部分组成。学生可以采用“阅读记录卡”的方式为自身的自读课文情况进行打分，以此促进学生的自主反思，提升学生阅读的自我效能感。而生生互评则可以采用“优点+建议”的模式，通过评价优点，起到示范的作用，通过提出建议，增强问题解决能力的塑造，形成互帮互助的教学氛围。最后，通过教师的监控纠正评价，从阅读能力、阅读效率、阅读感知、阅读迁移等多个方面对学生进行综合评定。而课外评价则是由家庭评价和社会评价两个方面组成，要通过家庭的日常反馈评价，强化对学生自主阅读的监督。而社会评价则可以借助网络科技的发展优势，通过上传自读视频、自读学业成果等方式，邀请相关社会专家进行评价打分，这种多位主体的评价方式，可以更好地保证评价的客观性和时效性，从而更好地为学生的自主阅读助力。

第二，对教师评价，结合自读篇目教学特点定向评价。自读课与传统的教读课存在着很大的差异，因此在对学生进行评价时，应结合自读篇目教学特点，实现定向评价。具体而言，在评价教师自读篇目教学情况时，可以从“三看”入手：一看角色转换，二看能力提升，三看课型特征。以此监控教师是否在学生的自读篇目教学中发挥出了自身的引导作用，并为学生留足充分的自主阅读空间。同时，在对教师的自读课教学评价中，还应该通过延迟评价的阶段性检测，从能力层面对学生的自读效果进行更加全面的验收，这样的评价方式有利于教师对自读课教学的优化改进，提升教师自读篇目教学水平。

三、结语

新修编的初中语文教材，以“双线结构”为编写思想，将课文教材内容划分为自读和教读两部分。针对这种教材编排方式，初中语文教师要充分领会教材编辑者的意图，在自读篇目教学过程中，采取适宜有效的教学方法，为学生的自读课学习提供有效的指导，以此助力学生的自主能力得到更好的发展，为学生的语文阅读长远学习提供保障。