国际中文教育教师规划研究：现状与对策*

陆珏璇, 高雪松

(1.同济大学 外国语学院，上海 200092；2.新南威尔士大学 教育学院，澳大利亚 悉尼)

一、引 言

在全球化和“一带一路”背景下，“一带一路”沿线国家的中文教育成了一个重要议题(1)关于“汉语”和“中文”的名称规范问题，教育部网站于2019年发布的《关于政协十三届全国委员会第二次会议第1164号(教育类133号)提案答复的函》(教提案〔2019〕第79号)中指出，“[……]对内尤其在民族地区，应在正式文件、正式场合中采用‘国家通用语言文字’的表述；对外，建议统一称‘中文’。”然而，考虑到国内学界长期使用“汉语”这一名称，且已形成相应的通用术语或学科专业名称(如“对外汉语”和“汉语国际教育”)，本文对于“中文”和“汉语”不作特别区分。。据国家汉办(现教育部语合中心)网站统计，截至2021年1月，全球已有162个国家或地区设立了541所孔子学院和1170个孔子课堂。2020年12月22日，教育部召开的新闻发布会透露，全球已有76个国家将中文纳入国民教育体系，同时中国以外正在学习中文的人数约为2500万，这一统计数据表明，中文在世界不少国家和地区的重要性日渐上升，已经迈过了外事外语、领域外语、泛领域外语等梯级而跃升至基础教育外语这一梯级，并有望进一步上升至重要外语乃至重要语言等梯级。(2)李宇明,唐培兰.论汉语的外语角色[J].语言教学与研究,2020,(5).2021年3月，由教育部、国家语言文字工作委员会发布的《国际中文教育中文水平等级标准》应运而生，为国际中文教育的开展提供了参考标准。

在国际中文教育规划的场域中，教师规划这一环节与课程对象、课程目标、教材教法、财力资源、社区原则和评估原则同属语言教育规划与政策中的关键组成部分。(3)卡普兰，巴尔道夫.太平洋地区的语言规划和语言教育规划[M].梁道华，译.北京:外语教学与研究出版社,2014.然而，在国际汉语教育蓬勃发展、规模不断扩大的背景下，国际中文师资的短缺始终是各国各地区中文教育机构发展的掣肘之处。有学者分析认为国际中文师资需求存在国别差异，即总体来看全球中文师资供不应求，但少数发达国家的中文师资则供过于求，且国内汉语国际教育类专业毕业生(含留学生)的大规模培养与国外中文师资短缺的现象并存(4)吴应辉.国际汉语师资需求的动态发展与国别差异[J].教育研究,2016,(11)；周勇.国际中文教师供需矛盾分析与对策[J].教师教育研究,2020,(2).。还有人考察了孔子学院的师资供给情况，发现其中存在师资流动性大、中方专业师资职业发展渠道不畅、中文师资培养与需求错位等问题。(5)徐丽华,包亮.孔子学院师资供给:现状、困境与变革[J].浙江师范大学学报(社会科学版),2019,(3).在此情况下，中文教师的培训和培养在国际中文教师相关研究中一直都是备受关注的热点。例如，黄启庆和刘薇在对三十年间国际中文教师研究的回顾中发现，教师培养和培训研究始终是贯穿国际中文教师研究各个发展历程的一大主题，并伴随相关研究历程的发展而不断深入、全面化；(6)黄启庆，刘薇.国际汉语教师研究三十年回顾与展望[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2017,(2).许迎春分析了近十五年内的国际中文教师研究，发现国际中文师资培养模式研究同样是相关研究的热点之一。(7)许迎春.近十五年国际汉语教师研究述评[J].现代语文,2019 ,(3).因此，我们认为有必要对相关研究进行回顾和梳理，在此基础上及时总结国际中文教育教师规划中现存的问题，并据此提出相应的对策，从而更好地推进国际中文教育规划的总体发展。

二、相关研究综述

总体来看，目前关注国际中文教师/对外汉语教师的国内研究十分丰富。就研究类型而言，相关研究可分为综述型研究、论述型研究、比较型研究和个案分析型研究(见表1)；就涉及人群而言，所关注的研究对象根据不同来源可分为汉语国际教育专业学生(包括中国学生和留学生)、汉语教师志愿者和本土汉语教师；(8)李泉.汉语国际教育硕士的教学信念和专业发展信念[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2015 ,(3)；吴坚.孔子学院本土汉语教师培养:现状、问题与对策[J].华南师范大学学报(社会科学版),2014 ,(5).根据教学经验可分为新手教师、熟手教师和专家型教师。(9)王添淼,任喆.国际汉语新手、熟手、专家教师比较研究述评[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2015 ,(3);刘弘.对外汉语初任教师实践能力发展影响因素研究[D].华东师范大学博士学位论文,2014.就研究内容而言，相关研究涵盖了培养目标(素质要求)、培养(培训)模式、相关专业(汉语国际教育)建设、人才需求、专项能力研究等主题。(10)丁安琪.汉语国际教育硕士:专业发展十一年[J].国际汉语教育(中英文),2018,(4)；王建军.汉语国际教育师资本土化的基本内涵、培养模式与未来走向[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2015,(3)；王添淼.国际汉语教师专业发展模式的构建[J].国际汉语教育(中英文),2019,(1)；徐晶凝.关于汉语国际教育硕士专业学位培养方案的思考——教师教育的国际化视野[J].海外华文教育,2016,(1).就研究背景而言，相关研究涉及不少“一带一路”沿线国家，其中包括泰国、缅甸、菲律宾等东南亚国家，斯里兰卡等南亚国家，哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦等中亚国家，俄罗斯、匈牙利等欧洲国家(11)Jayasekara,H.D.T.H..斯里兰卡凯拉尼亚大学本土教师和中国汉语教师的教学情况比较[D].重庆师范大学硕士学位论文,2019；陈艳艺,章石芳.菲律宾公立中学本土汉语师资培养模式研究[J].海外华文教育,2017,(4)；黄清.中亚来华本土汉语师资培养情况调查研究[D].新疆师范大学硕士学位论文,2012;梁云,陈东芳.哈萨克斯坦汉语教师专业化发展路径研究[J].新疆师范大学学报(哲学社会科学版),2014,(1);乔莹莹.俄罗斯本土汉语教师专业发展现状、问题及对策研究[D].上海师范大学硕士学位论文,2011;余可华.新加坡华文教师教育及其启示[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2017,(5).。相较而言，国外相关论著则较为鲜见。

表1 相关研究总结分类

为便于讨论，下文将围绕Kaplan和Baldauf(12)Kaplan,Robert B,Richard B Baldauf.Language Planning:From Practice to Theory[M].Clevedon:Multilingual Matters,1997.提出的教师规划中几大关键问题来展开论述，即师资的来源、师资的培养和师资的激励(奖励)。需要注意的是，现有研究中与师资来源和师资培养相关的论述占多数，针对师资的激励机制则少有探讨，这一点笔者也将在问题与对策部分稍作论述。

三、国际中文教师规划及相关研究的发展现状

(一)中文师资来源的本土化趋势

目前国际中文师资的来源大致可分为“输入型汉语教师”和“本土汉语教师”，前者指的是以汉语为母语的教师，后者则是具备汉语能力、中华文化能力及相关教学资质且可在本国进行汉语教学的教师。相比输入型教师而言，学界普遍认为汉语教师的国别化和本土化培养更有利于国际中文教育的长远发展。(13)李东伟.大力培养本土汉语教师是解决世界各国汉语师资短缺问题的重要战略[J].民族教育研究,2014,(5)；吴勇毅.海外汉语教师来华培养及培训模式探讨[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2007,(3).因此，近年来关于中文师资本土化的各类研究层出不穷。

关于中文师资的本土化，赵金铭认为主要目标在于培养大批母语非汉语的本土教师，同时吸收有志于从事中文教育的海外华人。(14)赵金铭.何为国际汉语教育“国际化”“本土化”[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2014,(2).王建军则将中文师资“本土化”的基本内涵概括为教育对象、教育内容、教育资源和教学人员的本土化，并将本土师资的培养模式分为自发/域外培养(由国外汉语学者和教育机构为本国或本区域培养)和专门/域内培养(由中国的教育机构为他国培养)。他认为教学人员的本土化包括本土教师的培养和外籍教师的本土化，而本土化的教师具有如下优点：在生活、知识与情感上贴近学生，熟悉本土教育内容且能支配本土教育资源，具有归属感、事业心和稳定性等等。(15)王建军.汉语国际教育师资本土化的基本内涵、培养模式与未来走向[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2015,(3).吴坚经考察发现孔子学院本土汉语教师的培养存在培养体系有待优化、理论与实践教学学时分配不均、资源整合不足等问题，进而提议应明确本土汉语教师培养目标、丰富培养层次、延伸培养路径、整合多方资源。(16)吴坚.孔子学院本土汉语教师培养:现状、问题与对策[J].华南师范大学学报(社会科学版),2014,(5).吴勇毅和陆俭明也分别提倡收集分析国外各地语言教师职业标准，进行国别化、本土化的汉语师资培养。(17)吴勇毅.海外汉语教师来华培养及培训模式探讨[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2007,(3)；陆俭明.汉语教师的素质和师资培养的针对性[J].国际汉语,2011,(1).

关于本土化实现路径的探讨也呈现出了较为多元的趋势，包括较高层次的汉语国际教育硕士(MTCSOL)的培养、区域性本土教师培训项目以及中外教师合作项目等。范桂娟、徐岚和王佳兴发现汉语国际教育硕士培养中存在的共同问题包括海外生源质量不佳、留学生学习积极性容易受挫、学习成效不佳、就业信心不强等。前者认为相关专业的培养方案未充分考虑到留学生的特点，后者则指出生源质量不佳与来源国的教育观念、教师发展前景、教育资源等因素密切相关。(18)范桂娟.汉语国际教育硕士外国留学生的培养问题探讨[J].重庆师范大学学报(社会科学版),2019,(6)；徐岚,王佳兴.基于留学生生源视角的汉语国际教育硕士人才培养质量研究[J].研究生教育研究,2020,(6).屈廖健和刘宝存总结了国内高校开展“一带一路”沿线国家高校教师培训项目的实践经验，认为我国对外高校教师培训虽已积累了不少经验，但仍存在一些问题，如培训基地尚未能覆盖沿线国家，培训项目单一，教师培训质量有待提高，项目的实施需要考虑到沿线各国的多元文化背景和高等教育水平发展不平衡的情况等(19)屈廖健,刘宝存.我国开展“一带一路”沿线国家高校教师培训的实践探索与发展策略[J].中国高教研究,2019,(1).；黎敏总结了“中东欧本土汉语教师培训”项目的实践经验，指出该项目因耗时短、就近举办、拥有由中国专家和欧美专家共同组成的培训师团队以及注重实践与理论相结合的特点而受到参与者的欢迎，同时也能帮助解决中东欧地区汉语教学发展不平衡、教育资源分布不均的问题，这对于其他区域性项目来说具有较好的参考价值；(20)黎敏.区域本土汉语教师培训模式分析——以中东欧本土汉语教师培训为例[J].教育评论,2018,(8).柳承吟所考察的泰国某孔子学院的常年本土教师培训模式在培训周期上涵盖全年，且已形成了孔院培训—赴华考试选拔—行前培训相互衔接的模式，培训规模居全国孔院之首，培训效果得到了社会各界、泰国教育部和国家汉办的肯定;(21)柳承吟.试论泰国本土汉语教师常年培训模式[D].天津师范大学硕士学位论文,2016.李美龄探究了中泰汉语教师的合作教学模式，发现这种教学模式相比泰国本土教师和中国教师志愿者单独教学来说具备一定的优势，具体表现在二者合作可维持课堂秩序、丰富课堂活动、提升学生兴趣、在教学活动中相互合作等，但在实践过程中也会出现学生依赖泰国教师、中泰教师对学生的成绩评估不统一、重复教学等问题。(22)李美龄.中泰汉语教师合作教学模式探究[D].西北大学硕士学位论文,2018.

从相关研究的区域分布来看，以泰国为背景的本土汉语教师培养/培训研究数量最多，所涉及的教师群体以及培养或培训模式也更为多元化，这与汉语教育在泰国的繁荣发展不无关系。(23)Fong,Kiattisak Sae.泰国中小学本土汉语教师发展的历时考察与标准研究[D].中央民族大学博士学位论文,2011；郭建威.泰国孔子学院中小学本土汉语教师培训现状研究[D].广西大学硕士学位论文,2018；钱一华.泰国职前汉语教师语法教学信念研究[D].北京外国语大学硕士学位论文,2017；邱睿,张家政.泰国中小学本土汉语教师短期培训研究[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2013,(2).同样位于东南亚区域的新加坡和马来西亚相比其他国家拥有更丰厚的汉语师资，其中新加坡的汉语师资培养同时得益于其国内的华文资源以及由政府主导的教育部-南洋理工大学国立教育学院-中小学之间紧密合作的教师培养机制，而马来西亚则拥有发达的华文教育体系和完整的华文师资培养体系。(24)余可华.新加坡华文教师教育及其启示[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2017,(5)；余可华,邓晨佑,徐丽丽.马来西亚本土华文师资培养现状、问题及对策[J].华文教学与研究,2017,(4).其他国家——包括菲律宾、缅甸、印度尼西亚、斯里兰卡、巴基斯坦、吉尔吉斯斯坦、哈萨克斯坦、俄罗斯、乌克兰、乌干达等——国内汉语师资(包括本土教师、外派教师和志愿者)则较为匮乏，它们中的绝大多数也未能建立起完整有效的本土汉语教师培养机制。(25)菲力.印度尼西亚本土汉语教师来华师资培训的现状与问题分析——以印尼阿拉扎大学孔子学院师资培训为例[C].中国上海:第十二届国际汉语教学研讨会,2015；梁云,陈东芳.哈萨克斯坦汉语教师专业化发展路径研究[J].新疆师范大学学报(哲学社会科学版),2014,(1)；刘飖,Misbah Rashid.全巴基斯坦本土汉语教师的发展历程与展望[J].南亚研究季刊,2016,(1)；瞿玉蕾,刘晶晶.缅北掸邦华文学校本土汉语教师培训现状与需求调查分析[J].国际汉语教育(中英文),2019,(2)；王文静.乌克兰南方师范大学孔子学院汉语教学现状调查[D].黑龙江大学硕士学位论文,2018；王玥.斯里兰卡本土汉语师资调查与分析[D].重庆师范大学硕士学位论文,2017；张苗.乌干达汉语本土教师培养现状调查与研究[D].兰州大学硕士学位论文,2020.此外，非洲地区、西亚地区、大部分南亚地区、中东欧地区和独联体国家等社会文化背景各异的诸多区域仍然有着大量的研究空白等待填补。

(二)中文师资培育及考评标准的发展

1.培养及培训模式

我国中文师资的来源同时立足于长期培养和短期培训，即学历教育(即汉语国际教育专业所培养的本、硕毕业生)和汉语教师志愿者的选拔培训并重。从时效和长期发展的角度来看，中文师资的学历教育受到了学界的更多关注，表现在相关论述更为丰富，且大多涉及汉语国际教育专业的定位、培养要求及培养成效等；就专业定位而言，崔希亮厘清了“汉语国际教育”的学科内涵，认为该学科实质上是一门独立的交叉学科，其学科基础包括语言学、汉语言文字学、教育学、认知科学和现代教育技术等多个学科，这一认知也与李泉、陆俭明(2014、2017)等学者构建的汉语教师素养框架颇为兼容。(26)崔希亮.关于汉语国际教育的学科定位问题[J].世界汉语教学,2015,(3)；李泉.国际汉语教师培养规格问题探讨[J].华文教学与研究,2012,(1)；陆俭明.汉语国际教育专业的定位问题[J].语言教学与研究,2014,(2)；陆俭明.汉语教师培养之我见[J].国际汉语教育(中英文),2017,(3).然而，值得注意的是，虽然汉语国际教育类专业实际上也注重留学生培养，但此类针对汉语教师素养的探讨大多是从汉语母语者的视角出发，较少会顾及留学生/本土教师的视角。

在培养成效方面，赵世举和张亚蓉立足宏观层面，在肯定汉语国际教育类专业发展成果的同时，也指出该专业目前面临的问题是毕业生的增长与实际人才需求严重不对称、毕业生就业对口率很不乐观。(27)张亚蓉.“一带一路”新形势下汉语国际教育专业改革与发展模式构想[J].西北大学学报(哲学社会科学版),2018,(6)；赵世举.汉语国际教育类专业的困境与出路[J].中国大学教学,2017,(6).前者分析认为原因主要在于相关专业发展过快、缺乏科学规划、开设门槛低、专业口径狭窄、定位不明确等等，后者则认为该专业培养模式未能对接“一带一路”沿线国家的区域化需求、课程规划和教学组织形式不够科学、教育实践类课程训练不足导致学生缺乏教学实践经验等。不少实证研究的结果也在不同程度上支持了以上发现。(28)董秋瑾.汉语国际教育硕士专业学位外国留学生培养现状研究[D].新疆师范大学硕士学位论文,2012；李东伟,吴应辉.我国汉语国际教育硕士培养模式现状与优化策略[J].中国高教研究,2017,(10)；亓海峰,邵滨.高校汉语国际教育专业硕士人才培养的问题与思考[J].辽宁师范大学学报(社会科学版),2018,(4)；薛天琪.汉语国际教育专业留学生专业素养的成因探究[D].华东师范大学硕士学位论文,2017.对此，赵世举呼吁有关部门和学界通力合作，研制专业标准，优化专业布局，改进培养模式，抓住“一带一路”的新机遇以谋求新发展。(29)赵世举.汉语国际教育类专业的困境与出路[J].中国大学教学,2017,(6).刘颂浩则从个体实践的角度对于汉语国际教育硕士的就业困境提出了较为具体、具有可操作性的对策。(30)刘颂浩.就业困境和汉语国际教育硕士培养重点[J].国际汉语教学研究,2016,(3).

在针对汉语教师志愿者培训的研究中，冯昆以赴泰志愿者为例调查汉语教师志愿者的选拔与培训，发现其中存在的问题包括各省市的面试选拔内容和标准未能统一、外语培训力度有待加强、培训内容针对性不强且与赴任国实际教学情况存在差距等；(31)冯昆.汉语教师志愿者选拔与培训研究[D].山东师范大学硕士学位论文,2014.刘明阳和潘婧妍引入胜任力理论的“冰山模型”，结合国家汉办出台的《国际汉语教师标准》对汉语教师志愿者选拔与培训模式提出了完善性建议，如确定适当的选拔内容和相应的测评方法，针对学员情况进行个性化培训，重视课堂组织能力和跨文化交际能力的培养，将短期培训与长期培养相结合以延长培训时效等。(32)刘明阳,潘婧妍.汉语教师志愿者选拔与培训模式研究[J].海外华文教育,2018,(3).另外，也有人提出汉语教师志愿者岗前培训存在的一些优点——如核心课程课时突出、教学方法多样、班级规模恰当、师资队伍优良等——可以作为高校汉语国际教育硕士培养的参考。(33)刘浪花.汉语教师志愿者岗前培训对MTCSOL培养的启示[D].湖南师范大学硕士学位论文,2018.还有研究者分别探讨了针对国际中文在线教育的教师培训以及在线培训手段对于教师培训的助力，这在当前环境下也不失为一种颇有前景的发展方向。(34)汪晓凤.“互联网+”国际汉语职前教师实践教学环境的变革研究[J].世界华文教学,2020 ,(2)；王治敏,王小梦.“翻转课堂”方法在海外本土教师培训“口语训练与教法”案例中的运用[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2016,(1)；章欣,李晓琪.汉语网络教学教师培训研究[J].语言教学与研究,2017,(3).

总体而言，我国中文师资的学历教育及培训仍处于持续发展状态，目前还需要加强培养理念和素质要求在实际课程设置中的落实，鼓励长期培养和阶段性、个性化培训的配套实施，推动人才结构的优化以及人才培养的国别化和本土化。

2.考核及评价标准

关于中文教师必备素养的标准，目前最为通行的首推《国际汉语教师标准》。该标准最早发布于2007年，现行版本于2012年修订而成，其中所列举的中文教师五大必备素养包括汉语教学基础、汉语教学方法、教学组织与课堂管理、中华文化与跨文化交际、职业道德与专业发展。(35)孔子学院总部/国家汉办.国际汉语教师标准(中英对照)[M].北京:外语教学与研究出版社,2015.在该标准提出前后，也有学者强调了中文教师的语言学知识、教学与科研素养、组织能力、职业精神等素质的重要性。(36)李泉.国际汉语教师培养规格问题探讨[J].华文教学与研究,2012,(1)；李泉,丁安琪.专业素养:汉语教师教育的起点与常态——“素养—能力—知识”新模式[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2020,(5)；陆俭明.从事汉语教学的教师需要学一点语言学理论[J].国际汉语教育(中英文),2020,(2)；吕必松.关于对外汉语教师业务素质的几个问题[J].世界汉语教学,1989,(1).

不少研究关注了中文教师各项素养的发展状况。袁礼通过收集750名获得汉语国际教育硕士学位的留学生入学前后的汉语测试成绩来了解他们的汉语水平，发现这些学生的汉语水平进步明显，但学生成绩因洲别国别、培养单位及个体能力等因素存在较大的个体差异性，总体而言学生的汉语测试成绩与生源规模呈高度正相关，即生源规模更大的洲(主要是欧洲和亚洲)学生毕业时汉语成绩相对更好。(37)袁礼.国际汉语教育预备师资汉语水平考查述评——以孔子学院奖学金2011级汉语国际教育硕士留学生为例[J].河北师范大学学报(教育科学版),2015,(2).也有研究者针对本土教师汉语能力中某一层面(如语音能力)的培训与教学实践提出了方法与策略上的建议。(38)严彦.汉语语音教学中教师策略性知识的发展研究[J].华文教学与研究,2017,(2)；周奕.海外本土汉语教师有效语音培训的基本策略和主要方法[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2014,(3).范祖奎、李宝贵和陈如芳分别对中亚三国(哈萨克斯坦、吉尔吉斯斯坦和塔吉克斯坦)和泰国东北地区的本土教师进行了综合调研，发现这些教师在汉语技能、汉语教学方法、中华文化知识等方面都普遍存在不足。(39)范祖奎.中亚本土汉语教师的汉语知识结构与教学策略调查[J].民族教育研究,2014,(2)；李宝贵,陈如芳.泰国东北地区高校本土汉语教师现状调查与分析[J].沈阳师范大学学报(社会科学版),2017,(1).另外，刘涛和刘富华、吴勇毅和段伟丽、韩照红和孙海妹、王琦分别探讨了汉语志愿者教师课堂教学中存在的问题、教师认知风格对于汉语教师课堂教学策略运用的影响、面向教师的任务型教学法培训成效以及职前教师将技术整合于教学的自我效能，这些讨论都得到了实证数据的支持，对于今后中文教师的培育及相关研究的开展都具有较大的借鉴意义。(40)刘涛,刘富华.国际汉语教师课堂教学能力培训策略研究[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2013,(1)；吴勇毅,段伟丽.后方法时代的教师研究:不同认知风格的汉语教师在课堂教学策略运用上的差异[J].语言教学与研究,2016,(2)；韩照红,孙海妹.国际汉语教师培训——任务型教学法中的任务型学习[J].华文教学与研究,2019,(4)；王琦.国际汉语职前教师的TPACK、技术态度、技术整合自我效能关系研究[J].西北师大学报(社会科学版),2020,(5).

此外，由于以《国际汉语教师标准》为范本的《国际汉语教师证书》考试成了中文教师资格认定的测评手段，部分研究者也对其进行了检验性研究，最终结论是该项考试的内容合理、信度和效度良好，可算是有效的测评工具。(41)张洁,李亚男.《国际汉语教师证书》考试的效度研究[J].华文教学与研究,2020,(2).杨琳静等则对2016～2017年间4次《国际汉语教师证书》考试的考生(含汉语国际教育专业本硕生和跨专业本硕生)成绩进行了分析，发现汉语国际教育专业本硕生的得分率显著高于跨专业本硕生得分率；另外，就总体考生而言，“汉语教学方法”的得分率最高，“汉语教学基础”的得分率次之，“教学组织与课堂管理”“中华文化与跨文化交际”“职业道德与专业发展”这一综合部分的得分率最低。(42)杨琳静,李亚男,张园,王之岭.国际汉语教师评价标准及考试分析[J].云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版),2019,(2).这说明今后的中文教师培育规划应注重加强对学生的“中华文化与跨文化交际”及“职业道德与专业发展”两方面的教育。

四、问题与建议

根据上述研究发现，笔者在此总结了国际中文教育教师规划相关研究尚存在的主要问题与不足：(1)现有研究对中文教育师资来源与师资培养机制论述较多，但对中文师资的激励(奖励)机制探讨不足；(2)现有实证研究的背景虽趋于多元化，但在不少国家和地区上仍存在较大空白，且不同区域间研究成果的共享与交流不足；(3)相关研究的实证发现与理论探索等仍有待于反哺实践，中文师资规划研究与师资培育实践之间尚未形成相辅相成的转化互通机制。针对此处列举的几大问题，笔者提出了以下建议，作为后续规划与研究的参考。

(一)加大对国际中文师资激励机制的研究力度

当前国际中文教育转型的要求包括完善国际中文教育的全球和区域布局以及推进人才培养模式的多元化，(43)李宝贵,刘家宁.新时代国际中文教育的转型向度、现实挑战及因应对策[J].世界汉语教学,2021,(1).在此情况下，不仅中文师资人才储备显得尤为必要，针对中文师资激励机制的探讨也不容忽视。师资激励机制包括以师资培养及培训投入为代表的初步激励手段以及以教师职业道路发展和语言需求(包括语言保持)环境为代表的长效激励手段，是除师资来源及师资培育之外师资规划所囊括的重要组成部分之一；(44)Kaplan,Robert B,Richard B Baldauf.Language Planning:From Practice to Theory[M].Clevedon:Multilingual Matters,1997.也有实证研究指出，中文师资的生源质量很大程度上受到其来源国的择业观念和中文教师待遇的影响。(45)徐岚,王佳兴.基于留学生生源视角的汉语国际教育硕士人才培养质量研究[J].研究生教育研究,2020,(6).然而，与其重要程度相比，国内学界在这方面的研究探索大多仍处于一片空白。同时，相比主要依赖于财务资源投入(很大程度上来源于政府部门)的初步激励手段而言，针对长效激励手段的探讨，譬如通过拓宽中文教师就业口径、完善教师长期职业发展路径来保证中文师资的稳定性及可持续性发展，以及通过保持并扩大语言需求环境来催生中文师资的长期需求，都值得学界更为深入地发掘与探索。

(二)加强中文师资培育实证研究背景的多元化及成果互通

如前文所述，我们通过梳理发现现有的师资培育实证研究虽已呈现一定程度的多元化趋势，但其所涉及的研究区域仍较为有限，主要集中于东南亚(如泰国、马来西亚、菲律宾等)及中亚地区(如哈萨克斯坦等)的部分国家，对于亚洲其他区域、欧洲、非洲、澳洲等区域的研究探索仍较为欠缺。这一点固然与相应区域的中文教育发展程度密切相关，但这种研究上的欠缺势必同时会对相应区域的中文师资规划及以此为基石的中文传播规划造成掣肘。对此，相关研究者及规划者可探索推动不同区域、不同语言文化背景下相关研究成果的共享与互通，在考虑到相应区域特殊性的同时提炼出可供参考的共性原则及措施，进而努力弥合中文师资培育的区域不平衡性，为国际中文传播提供动力基础。

(三)建立中文师资规划研究成果与师资培育实践完善之间的转化互通机制

现有研究显示，国内学界从师资本土化的内涵、实现路径及存在问题、区域分布、培养模式及成效、考评标准等方面对于中文师资的培育规划进行了全方位的探讨。然而，囿于资源条件的局限性、相应区域的特殊性以及相关建议的可行性等种种限制，相关研究成果在真正指导中文教育实践、有效转化为中文教育成果等方面仍存在较大的改进空间。因此，相关研究者可考虑更多地采用行动研究的范式，努力探索与规划者、师资教育实践者的通力合作，以“问题导向”为原则，尽力实现研究成果对师资规划实践的反哺，搭建中文师资规划研究与师资培育规划实践之间相辅相成、相互转化的有效机制，进而推动国际中文师资规划的科学发展。

五、总结与展望

本文回顾梳理了国际中文教师培养和培训相关的研究。如上文所述，关于国际汉语师资培养的论著颇为丰富，其中关于中文师资来源的本土化以及培育模式和考核标准的讨论较为丰富。然而，经过对现有研究的梳理，笔者发现现有研究尚存在缺乏对教师激励机制的讨论、区域分布不均衡且成果互通共享程度不足以及研究发现与师资规划实践之间尚未形成有效转化机制等问题。因此，未来我们仍需要针对上述问题，以中文师资规划中的实际问题为导向，面向全世界范围内更多的区域环境进行更为深入的实证探索研究，进而加强中文师资队伍的建设、推进国际中文教育的长远发展。