保罗·弗莱雷教育思想对高校思想政治教育的启示

岳金霞，李 珊

〔中国石油大学(华东)，山东 青岛 266580〕

保罗·弗莱雷是20世纪下半叶最伟大的教育学家之一，作为真正意义上的批判学者，“弗莱雷是自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史‘第三次革命’的开创者和实施者，毕生致力于教育实践和教育理论的研究，一生笔耕不辍，著作颇丰”[1]。由于弗莱雷的思想深受马克思主义的“阶级分析思想”“唯物辩证法”“异化”等观点的影响，因此他也被一些西方学者称之为“马克思主义者……共产主义者、革命家、哲学家……真正的知识分子、古圣先贤”[2]。

一、保罗·弗莱雷教育思想溯源

正如马克思在《德意志意识形态》中所说：“那些发展着自己的物质生产和物质交往的人们，在改变着自己的这个现实的同时也改变着自己的思维和思维的产物。不是意识决定生活，而是生活决定意识”[3]。弗莱雷教育理论的大厦不是一蹴而就的，其教育思想的产生来自于对社会现状的反思和生活实践经验的积累。

首先，弗莱雷的家庭成长环境孕育其教育思想的萌芽。1921年弗莱雷出生于巴西东北部的一个军官家庭，他的父亲不是以一种封建家长式的做派，相反总是以做游戏的形式极具亲和力地教导弗莱雷“识字”的方法。父亲的教育方式对弗莱雷后来在扫盲运动中采取独特形式开展“识字(read the word)——识世(read the world)”活动产生了深刻影响，也为弗莱雷的“对话教育”理念埋下了坚实的种子。弗莱雷的母亲是一名虔诚的天主教徒，生性温顺善良，在弗莱雷的记忆里母亲总是一副和蔼的面庞、习惯于为他人着想，这在一定程度上促进了弗莱雷对人道主义的向往。弗莱雷生活在一个被爱与亲情包裹着的家庭中，“爱”成为其一生坚守的信条。早期的家庭生活经历为弗莱雷的解放教育思想积累了深厚的心理和情感资源：爱、平等和民主意识。

其次，弗莱雷所处的社会历史背景推动其教育思想的发展。20世纪20年代初第一次世界大战刚刚结束，整个社会还没有从战争笼罩的阴云中挣脱出来，1929年的资本主义经济危机更是雪上加霜。作为咖啡原产地，巴西遭受了出口需求急剧下跌和原料生产滞销的打击，社会经济领域呈现出一派萧条景象，失业人口大幅上升，并由此引发了一系列的连锁效应。一方面，国家政局动荡不安，依旧保留着奴隶制的残余；另一方面，民众生活穷困潦倒、苦不堪言，社会贫富差距极不平衡，资产阶级和无产阶级的斗争时有发生。1930年巴西资产阶级军政府废黜无产阶级当权派，开始实行资产阶级统治。同时，当政的瓦加斯政府开始推行“服从教育”，向社会民众灌输其思想文化，以维护当局统治的稳定，这种“灌输教育”模式一直持续到20世纪末，即整个弗莱雷生活的时代。弗莱雷在其后期著作中曾回忆道：“在我提出问题时，我不得不面对童年时代我的家乡巴西东北部的社会现实。由于家庭的经济境况，我成长的时代异常艰难。作为一个年轻人，与劳动者、农民和渔民一道工作，我更加认识到了社会阶级之间的差别。”[4]弗莱雷亲眼见识到了底层人民的不幸与社会的不平等，“认识到了社会阶层和知识教育之间的关系”[5]，也使得他开始采用批判的眼光去看待资本主义统治下的世界，并逐步向激进的民主主义靠拢。

最后，弗莱雷的个人教育实践促成其教育思想的完善。20世纪60年代初，尽管巴西已经逐步走向正常轨道，但是在资产阶级政府长期的思想管制下，巴西社会的文盲率仍然居高不下，导致了民粹主义思潮的泛滥，对整个社会机制良性运行造成了巨大的冲击。出于赢得民主选票的目的，当时的古特拉政府认识到必须开展一场扫除文盲、启迪民智的文化运动。1963年，时任教育文化部主任的弗莱雷被指派开展成人扫盲运动。他采取了“文化圈”的教育形式，“在‘文化圈’内，协调员组织小组成员通过提出问题，展开讨论。在小组讨论过程中，弗莱雷主张通过图示的方法来进行，通过与小组成员对话解决问题”[6]，这种方法使得短时期内民众识字率大增。在弗莱雷看来，领导开展成人扫盲运动“是他一生中最重要的一次关于政治和教育的实践”[7]，因为这使得其“独特的成人教育理论”告别“乌托邦”付诸实践，成为他打破文化沉默、挣脱“教育殖民主义”的起点。1964年巴西政府发生了军事政变，民主联邦政府被取代，弗莱雷因为其领导的成人扫盲运动被扣上了“共产主义者”的帽子，被认定为反革命分子，继而遭到了政府的流放。扫盲经历使弗莱雷深刻地意识到“巴西政府反对扫盲运动的深层原因在于担心民众意识觉醒危及自己的统治地位”，逐步将自己的认识由“政治和教育相分离”转向了“政教合一”。在智利，弗莱雷接触到了马克思主义思想家的作品，并深受影响，他开始采用阶级分析理论研究教育问题，从社会结构的视角剖析教育。1967年，弗莱雷出版了《作为自由实践的教育》一书，初次总结了巴西的扫盲运动经验，虽然还没有论及政治，却为后期政治教育思想的形成奠定了理论基础。1969年，在哈佛大学任职的弗莱雷总结了巴西和智利的压迫现状，意识到“教育压迫现象不是巴西的独特产物”，它是世界范围内的一种“普遍存在”，并完成了最富盛名的代表作《被压迫者教育学》，他在书中正式提出了“教育即解放”的观点，实现了其教育观点革命性的创新，富有深厚的政治教育思想意蕴。20世纪70年代中期，弗莱雷到达非洲等地帮助当地居民进行“识字运动”，在“提出问题”与“回答问题”的过程之中，从深层促进了当地居民对所处社会结构的理解，标志着弗莱雷的教育思想已经走向成熟。

二、保罗·弗莱雷教育思想精萃

保罗·弗莱雷是一名多产的教育家，一生硕果累累，提出了一系列教育观点，其中最具代表性的教育主张可以概括为以下3个方面。

(一)教育即政治

弗莱雷从“政治和教育的关系”出发阐述了“教育即政治”这一观点。他在《教育政治学》中指出：“政治具有教育性，教育也具有政治性，教育是政治行为，政治是教育的灵魂。”[8]由于“政治是在特定社会经济关系及其所表现的利益关系基础上，社会成员通过社会公共权力确认和保障其权利并实现其利益的一种社会关系”[9]，因此它属于竖立于经济基础之上的上层建筑，与道德、法律、宗教、教育等观念上层建筑密切相关，它们形成了一种相互制约、相辅相成、牵一发而动全身的政治生态链条。而教育作为整个政治生态系统的成员之一，不仅受到政权性质、政治体制以及政治纲领等制约，同时具有一定的反作用，可以发挥其政治性功能服务于政治统治以达到维护社会稳定的目的。弗莱雷在《被压迫者教育学》中指出，“教育是一个交互过程，解放既不是恩赐，也不是自我实现，而是一个交互过程”[10]，明确地将教育和政治民主化结合在一起，提出了“教育即解放”的政治主张。

在弗莱雷看来，教育要么体现为“统治的工具”，要么体现为“自由的实践”，不存在任何非中立的教育。他在《解放教育学：关于改造教育的对话》中指出：“教育既是获取知识的途径，也是一种政治行为，所以没有教育学是价值中立的。”[11]一是体现在教育作为“统治的工具”上，教育任务的确定、教育内容的选定以及教育方法的选择必须以体现统治阶级的利益为前提，始终服务于统治阶级和精英阶层利益的实现，在他看来这是一种“非人性化”的驯服教育。二是体现在教育作为“实现民主的手段”或者说“自由的实践”上，通过反传统的教育唤起人们的批判意识和“觉悟”能力，在反思的基础上开展真正实现“自由”和“人性化”的社会实践。在这一意义上，教育成为了进行政治变革、通向民主社会的手段，教育的实质就体现为一种充满“人性化”色彩的解放行动。弗莱雷认为“不管是在大学、中学、小学还是成人扫盲班,教育是一种政治行为。从批判的角度而言,否定教育过程的政治性如同否定政治活动的教育性一样都是不可能的，换言之,教育行为具有政治性,政治行为具有教育性”[12]。教育和政治之间形成一种辩证关系，教育不仅受政治的制约，同时具备政治功能，深刻揭示了“政治即教育、教育即政治”的哲学意蕴。

(二)驯服教育是统治的工具

弗莱雷采用马克思主义的“阶级分析思想”对巴西社会结构进行了深入的剖析。二战以后，巴西仍然保留着封建奴隶制的残余，社会被划分为两大阶级：统治阶级——压迫者阶级与民众——被压迫者阶级。在这种二元对立的社会结构中，形成了一方屈从、受制于另一方的局面，教育则为这种“压制—被压制”“征服—被征服”“统治—被统治”的社会架构起到了维稳和强化的作用。在充满压迫的社会中，学校教育是进行政治压迫最基本的场域，而课堂作为学校教育的最小的单元和最核心的部分，在这里被压迫境况体现得淋漓尽致。作为课堂教育最惯用的教育模式，受教育者承受讲授式教育的弊病之害。体现在师生关系上，教师是教育的主体，掌握着知识的占有权，学生是客体，被动接受教师的填塞，师生之间形成了一种“主体—客体”的单向且垂直的关系；体现在教育方法上，灌输式教育占据全部的课堂教育过程，忽视了学生自身经验的差异和认知水平的不同，知识如同“大水”一般被“漫灌”到学生身上；体现在教育内容上，弗莱雷在《学会提问》一书中指出，“任何基于标准化、事先设置和按部就班的教育实践都是官僚主义的和反民主的”[13]，它从侧面反映了教师所讲授的教学内容与学生毫不相关，“教育变成了一种存储行为，学生是保管人，教师是储户。教师单方面滔滔不绝地讲，进行灌输，而学生耐心地接受、记忆和复述，加以存储，这就是储蓄式教育观”[14]。

从学校教师对学生的压迫行为扩展到整个社会压迫者阶级对被压迫者阶级的全部压迫行为，实质上体现了一种“非人性化”现象。首先是被压迫者，他们在被压迫的过程中被剥夺了自由的权利，脱离了“自为存在”，成为一种工具性存在和物化存在；并且在被压迫的过程之中，他们逐步形成了“压迫者意识内化”和“自我贬抑”的特征。“压迫者意识内化”即被压迫者向往实现从被压迫者到压迫者地位的转变，因为成为压迫者就意味着可以得到与地位相对应的巨大利益和权利，从而摆脱贫困、低等的境况；“自我贬抑”即被压迫者内在地认同了压迫者对他们的看法，诸如“愚昧无知”“下等人”等，并将这种思维固化。一位参加了“文化圈”的农民对教授说道：“你为什么不先把这些图片解释一下？这样我们可以省下不少时间，也不会让我们伤脑筋了。”[15]从这里可以看出，被压迫者实际上已经认同了自己的无知，这是其对压迫者观点默认、内化的结果。这些都是对人性的摧残，因为在这种情况下，人和动物没有任何区别，与人的“自由全面发展”的历史使命相悖。其次是压迫者，表面上他们通过压迫行为全面占领社会利益满足自己的需求，可以自由地实现自己的追求，达成了“为己存在”的目的，但是不能忽略的一点是，压迫者的这种行为是一种完全自私自利的行为。他们以牺牲被压迫者的利益、控制被压迫者的思想、征服被压迫者的权利为基础，是压迫行为的制造者和根源所在，没有压迫者，也就没有压迫行为，同样也就不存在被压迫者。被压迫者“非人性化”的境遇是由压迫者所造成的，压迫者身上流淌着“剥夺人性化”的血液，因此他们也是“非人性化”的一种存在。在驯服教育下，整个社会被“非人性化”所笼罩。

(三)解放教育是追求“人性化”的实践

弗莱雷认为,“尽管人性化和非人性化两者都是人的现实选择，但只有前者才是人的使命”[16]。弗莱雷从学校教育的角度批判了讲授式教育，认为它从根本上致使人的思维固化，阻碍了批判性意识的生成，从而使被压迫者永远维持在一种“沉默氛围”之中，阻碍了“人性化”的发展。“教育既能解放人,又能束缚人,关键就看教育是否是用来使民众‘意识化’还是使民众‘物化’。”[17]真正人性化的教育学必须勇于抛弃这种讲授式教育，代以促进民众“意识化”的对话式教育，充分发掘民众的批判性意识，使民众意识到社会秩序存在的不合理性，从而投入到变革社会、追求“人性化”的民主革命实践中，最终实现人的解放。在对话式教育中，教师与学生的关系体现为一种“主体—主体”的双向且平行的关系，“通过对话，教师的学生(students-of-the-teacher)及学生的教师(teacher-of-the-students)等字眼不复存在，新的用语随之出现：教师学生(teacher-student)及学生教师(students-teachers)。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也受到教益，学生在被教的同时反过来也在影响着教师，他们合作起来共同成长”[18]。弗莱雷在《十封信——写给胆敢教书的人》中指出，教师和学生都应该看到自己的所知是有限的，“当教员在教学中能经常谦虚而开放地反思和转换教育的地位时，他们的学习就开始了，他自己必须不是一个思想的官僚，而是求知过程的一个知识的重构者，在学的过程中懂得怎么教，在教的过程中学会了怎么学”[19]。

对话式教育需要具备一定的条件：真正的爱、信任、谦虚、平等，缺少了这些因素，师生间的真正对话便不复存在，而只会再次走向传统的单方面的“讲授”。在师生真正的对话过程之中，学生不断获得对于现实的批判能力，意识到现实的压迫和不平等，这就获得了通向“人性化”的第一个条件：“反思”，也可以称之为“觉悟”。这种“反思”的实质在弗莱雷看来指的就是“人作为知识的主体，而不是被动的客体，对于形成他的生活的社会文化现实及其改变现实之能力的深刻意识”[20]。“反思”的过程就是思考社会秩序合理性的过程。但是，仅仅有“反思”而不注重行动，不去实施真正的“限制行为”便会造成口号至上的空谈主义，“限制情境”便永远不会改变；只注重“行动”而忽略“反思”，就会缺乏对世界的清醒认知，便会导致盲目的“行动主义”。只有“反思”和“行动”同时具备，才能构成改造压迫世界、通向民主社会(即实现“人性化”的历史使命)的完整要素。只有对话式教育才能解构压迫社会、塑造民主社会，破除异化的藩篱、实现“人性化”的复归。驯服教育和解放教育两种教育模式的对比如表1所示。

表1 驯服教育和解放教育的对比

三、保罗·弗莱雷教育思想对高校思想政治教育的启示

弗莱雷的教育思想及开展的解放教育运动在很大程度上改变了传统的压迫教育状况，推动了巴西社会的民主化运行，并被推广到美国、欧洲、非洲等国家，促进了当地的教育变革，对全球的教育事业产生了广泛而深远的影响。由于我国思想政治教育学科建设起步较晚，理论研究尚处于探索阶段，实践过程也遭遇到实效性不强、亲和力不够等现实瓶颈。通过探究弗莱雷的教育思想，有助于拓宽高校思想政治教育理论研究的视野，也有助于推动高校思想政治教育实践工作的发展和完善。

(一)廓清思想政治教育本质——强化而不是淡化政治

弗莱雷认为“价值中立”的教育是不存在的，该思想尽管将教育的本质泛政治化，但立德树人却是教育的根本所在。尤其对于思想政治教育而言，凡是打着“去政治化”的旗号来进行思想政治教育工作的做法都是要被坚决遏制的，脱离了政治属性，思想政治教育就失去了其存在的立论之基，必然要脱离正确的轨道。当前部分高校思想政治教育实践中确实存在着“政治淡化”的现象，部分高校思想政治教育工作者为了迎合大学生的兴趣点，提高参与度，将过多的娱乐元素注入到思政实践中，则会造成了“以情代理”“以乐代教”等泛娱乐化现象，忽视了思想政治教育的思想性和严肃性，严重削弱了思想政治教育政治导向功能。部分高校思政工作者倾向于在心理疏导、就业指导与文化活动等方面下功夫，“致使一些高校思想政治教育存在边缘化、市场化倾向，缺乏理论性与主导性，存在过分注重个体、眼前、具体问题等现象，如过分注重个体心理层面、教育方式、现实利益，忽视对普遍问题、全局问题、本质问题、长远问题的研究与解决”[21]。而忽视对学生的政治引导和价值引领，则会造成高校思想政治教育工作在学生政治素质培养层面产生缺口，使高校思想政治教育难以形成一个完整的“育人闭环”。

当前必须清醒地看待并重申思想政治教育的本质属性——政治性，不仅不能淡化政治，还必须旗帜鲜明地讲政治。首先，坚持“教育者先受教育”的原则，以马克思主义的科学理论武装广大教育者，使其端正思想，认识到政治教育的重要性，真正履行好“传道授业解惑”的职责，让“有信仰的人讲信仰、懂政治的人讲政治”，这样才能把马克思主义讲清、把社会主义讲好、把党的方针政策讲对。其次，在坚持政治原则性的前提下创新思想政治教育的方法。随着互联网的普及，信息的交流与传播打破了信息壁垒，不分地域任何人都可以快速地获取海量的内容，在给人们的生活带来便利的同时也带来了一些负面影响，削弱了网络空间对思想观念的管控能力，使得各种社会思潮汇聚交织，给思想政治教育工作带来了极大的挑战。在这种情况下，思想政治教育必须突破窠臼，顺应时代潮流才能获得源源不断的生命力。但是，必须明确的一点是，创新并不意味着抛弃传统，创新是有原则的，无论任何时候都不能放弃“政治警惕性”。习近平总书记深刻地意识到了“坚定政治方向”的迫切性和重要性，多次强调高校思想政治教育必须明确好“怎样培养人、为谁培养人”这一基本问题，坚持马克思主义指导地位、坚持社会主义办学方向。因此，在新时期开展好高校思想政治教育工作，最关键的是必须解决好原则方向性和灵活创新性相统一的问题。

(二)转变思想政治教育理念——加强人文关怀

弗莱雷认为，教育应当成为实现人的解放、通向民主社会的途径和手段。在传统的驯服教育下，受教育者呈现出两个特点：一是“物化”的生成，受教育者不被视作为真正的“人”，在教育者眼中，他们只是没有情感和理性的“物”，是可以被任意控制的对象；二是个性化的抹杀，教育者掌握着话语权，受教育者被剥夺了发声的权利，持续的驯服情境泯灭了受教育者的自我意识，成为马尔库塞所说的“单向度的人”。驯服教育围绕统治利益的实现，重点关注受教育者的“工具价值”，在本质上是一种“非人性化”的教育，与以人为本的素质教育理念相悖离。

当前高校思想政治教育必须进一步转变教育理念，加强人文关怀。一方面，重新审视思想政治教育主客体关系，使受教育者由教育客体转变为教育主体，这是破除“非人性化”藩篱的第一步。诚如马克思所指出的“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[22]，受教育者同教育者一样，首先是具有主观能动性的“现实的人”，而不是单纯地被改造的客观对象物。另一方面，优化思想政治教育的目标，更加关注受教育者的个性化诉求。根据弗洛伊德需要层次理论，单个个体在满足其基本的生理发展需要之后，会倾向于在“认知”“自我实现”等精神层面对自己提出更高的要求。因此，在目标的设定上不应当再局限于培养“社会发展所要求的合格的人”，相反，在促进人的社会化的同时应赋予其源源不断的人性化动力，关注受教育者的个体差异性，更多地去满足受教育者自身的现实需求和心理需要，不断增强受教育者的获得感。

(三)创新思想政治教育方法——引入对话教育

“对话教育”是弗莱雷解放教育理论中的核心内容，该内容使其教育主张不再是一种空洞的理论，还具备了很强的操作性和实践性。弗莱雷批判“灌输教育”，认为它禁锢了人的思想、阻碍了受教育者的“意识化”，只有以“对话教育”代替“灌输教育”，才能革除传统教育的弊端，实现人的真正解放。

当前，我国高校思想政治教育工作应吸收借鉴弗莱雷“对话教育”的经验，注重教育双方的平等参与、双向互动以及思想的疏导，不断创新思想政治教育的方法，以“对话教育”弥补“灌输教育”的短板。具体来说，可以分为以下3个方面。

第一，以平等参与代替居高临下。教育者的地位决定了其在获取教育内容时占据绝对优势，信息不对称的存在促使教育者很难站在受教育者的角度上去思考他们的真实意愿和想法，而总是以一种“权威者”的身份发号施令，热衷于“一言堂”，这种居高临下的态度加重了受教育者的逆反心理。教育者必须转变角色定位，培育同理心，以一种平等、真诚、谦虚的姿态参与到教育过程之中，并且经常做到换位思考、尊重与理解，唯有如此才能调动受教育者的积极性和主动性。这是教育双方对话生成的基本条件。

第二，以双向互动代替自说自话。“对话发生于主体间的思想交流，而不是主体将客体当作信息容器的倾倒。”[23]作为改造人的思想的特殊教育活动，思想政治教育不是一个人的独角戏，自我封闭无法带来进步，它需要教育双方协调配合、交流互动，这个过程就是释疑解惑、认知提升的过程。实现双向互动的一个重要途径就是实现教育内容生活化，对话双方并不是生活在真空之中，教条化、空洞化的教育内容并不能引发主体间的共鸣。这要求高校思想政治教育以现实世界为中介，善于挖掘生活世界的真实经验，促进对话主体的互通有无，在此基础上进行意义的建构和价值观念的生成。

第三，以“思想咨商”[24]代替理论说教。针对受教育者的思想症结，单纯地对其进行一个“对错”的性质判断，然后告诉受教育者“什么应该做”“什么不应该做”，这种空洞的理论说教只会适得其反。在这种特殊的语境之下，“思想咨商”作为“对话教育”的一种新的阐释应运而生，它并不是简单的语言层面上的“你问我答”，而是由“倾听、叫停自动思维、问题化、逻辑分析、化解认知症结、意义指引、思想开解”[25]等组成的一种行为和沟通艺术，体现了思想政治教育的循序渐进性，更容易达到化解困惑的效果。因此，在进行思想政治教育的过程中，要适宜地以“思想咨商”弥补理论说教的短板，在对受教育者的观念和行为进行全方位疏通的基础上对症下药，动之以情，晓之以理，促进其思想的正面转化。