专业学位研究生实践创新能力提升：价值、困境与突破

安强身，冯素玲

(1 济南大学，山东 济南 250002；2 山东省资本市场创新发展协同创新中心，山东 济南 250002)

《专业学位研究生教育发展方案(2020—2025)》指出：“专业学位研究生教育是培养高层次应用型专门人才的主渠道。”[1]自1991年开始实行专业学位制度至今，我国已设置47个专业学位，硕士层次授权点5 996个，博士层次授权点278个，为我国社会经济发展输送了大量应用型、高层次的专门人才。当前，中国特色社会主义进入新的时代，经济高质量发展对人才的需求面临从量到质的转变。习近平总书记2020年在对研究生教育作出的重要指示中强调：“研究生教育在提高创新能力、服务经济社会发展方面具有重要作用。”专业学位以提高实践创新能力为目标，在当前新经济、新业态和国际科技竞争日趋激烈的时代具有突出作用。创新来自实践，并服务于实践。实践创新能力清晰地涵盖了实践能力与创新能力两大层面，是专业学位研究生人才培养的核心目标和要求。历经30余年的专业学位教育发展，如何实现两者高度统一并有效提升一直困扰着广大高校教育工作者。实践中，部分高校、学生乃至家长、社会普遍重视学术学位、轻视专业学位，简单套用学术学位培养模式的路径依赖不同程度存在，偏离了专业学位研究生既定培养目标，与我国高质量发展阶段对高层次应用型人才在专业化、多样化方面的要求产生偏差。当前，我国正处于创新型国家发展建设的伟大进程中，新一轮的科技革命、产业转型和新经济发展迫切需要改革人才培养模式，提升人才培养质量。由此，从不同角度认识提升专业学位研究生实践创新能力的意蕴和价值，基于当前面临的实然困境与影响因素改革和完善专业学位人才培养模式，设计以市场需求为导向、以实践创新能力为目标的应然路径，成为当前至为迫切的任务。

一、专业学位研究生实践创新能力提升的价值意蕴与逻辑起点

发展专业学位研究生教育，源于提升研究生实践创新能力对国家、社会发展提供的巨大价值；提升专业学位研究生实践创新能力，逻辑起点在于当前的专业学位研究生人才培养质量与经济社会发展要求存在的偏差和距离。深刻理解研究生实践创新能力提升的价值意蕴，主动回应新时代中国社会主义发展对高层次人才的需求，是改革和完善专业学位研究生培养模式的基础。笔者对其价值意蕴与逻辑起点做以下探讨。

(一)提升专业学位研究生实践创新能力的价值意蕴

我国《第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出，创新在我国现代化建设全局中具有核心地位，发展的优势来自创新驱动。坚持创新发展，需要强化国家科技力量、提升企业创新能力、激发创新活力、完善创新机制。从价值意蕴看，人才的实践创新能力提升在社会、人才、创新与文化4个维度具有极为重要的作用，正是这些作用的发挥，促进了国家和企业发展，促进了个人成长与高校发展。客观上，上述4个维度的作用正是从微观到宏观、从个人到社会、从意识到文化全方位促进创新发展的价值体现。实践创新能力价值维度及与创新发展的关系如图1所示。

首先，从创新价值维度看，与学术学位研究生的科学创新、理论创新有所不同，专业学位研究生通过参与课堂内外的不同实践活动，是将专业理论、知识在行业工作中的创造性应用，更多体现为科学与理论基础之上的应用创新[2]。这种能力不同于“纸上谈兵”式的理论创新，是将理论成果或新技术、新方法在实践中融合运用的能力，无疑更能彰显应用的价值。在我国创新型国家建设的伟大进程中，破解制约国家创新发展的瓶颈问题，迫切需要大量高层次、创新型的应用型人才。从这一点看，提升专业学位研究生创新实践能力的任务无疑重要且紧迫。其次，从人才价值维度看，伴随我国经济社会的转型发展和现代化经济体系建设的要求，对职业导向下的应用型、复合型人才需求不断增加，传统的学术学位研究生人才培养模式更多面向科研机构、高校输送科研类人才，不足以适应新时代人才需求结构的变化。由此，我们需要借鉴国外发达国家经验，大力发展专业学位研究生教育，提升学生实践创新能力，彰显人才价值，壮大创新型、应用型高层次人才队伍。再次，从社会价值维度看，人类社会发展的动力来自创新，只有个人或群体不断提高创新能力并付诸于社会生产实践活动，才能推动社会进步和发展。发展专业学位研究生教育，提升研究生实践创新能力，将在更大程度上促使更多专业技术的创新发展和应用，推动社会生产力发展和生产关系的变革。最后，从文化价值维度看，培养更多实践创新能力强、业务素质高的高层次人才，对培养创新文化、形成良好的创新文化氛围具有重要支撑作用。专业学位研究生实践创新思想、意识以及能力的提高，将有助于创新文化、信念甚至习惯的形成。伴随个人成长，大批拥有创新精神、创新作风的人才队伍将会引领和塑造全社会的创新文化，推进科技创新时代的发展。

进一步说，一个国家、社会的发展是由个人、企业、政府等微观主体构成并推动的，提高人才实践创新能力，实现上述4种价值，必然会带动相关主体部门的创新发展。不论是个人、企业、高校还是当前的创新型国家建设，都与这种价值的作用发挥密不可分。

(二)提升专业学位研究生实践创新能力的逻辑起点

实践创新能力在不同维度体现的价值突出而又清晰，但这一问题为何成为目前研究者及社会所共同关注的焦点？问题的起始或逻辑起点是什么？与我国专业学位研究生教育有关的调查和研究发现，虽然招生规模不断增长，但在人才质量上与我国经济社会发展的需求存在较大距离。发展专业学位研究生教育，必须以专业知识为基础，强化实践实习活动与专业知识的结合，通过提升研究生的实践创新能力实现人才综合职业能力的提高。

中华人民共和国成立以来，我国研究生规模持续扩大，尤其是近年来，报考人数和招生人数均保持高位增长。相关数据显示，从2011年到2021年，我国研究生招生规模从56万增长到约120万，总人数增长近一倍；在近年相关政策推动下，专业学位研究生招生规模更是急剧增长，尤其是在专硕层面，从2017年起招生人数就已超过学硕，从2011年的15.8万增长到2020年的60.2万，增长近4倍①。但与招生规模大幅增长相对应的是，由于培养模式学术化，专业学位研究生呈现学术水平不高、应用能力也不强的尴尬局面。谢佳宏、祝军和沈文钦以MPA为研究对象的实证研究发现，虽然近年专业学位研究生的创新能力有所增值，但增值程度较低[3]，其他近期文献也或从调查或从实证的角度得出了相近或相似的结论[4][5][6][7]。

从培养目标看，实践创新能力无疑是以高层次、应用型人才定位的专业学位研究生培养的首要目标，但如图2“专业学位研究生人才培养链”所示，我们认为，研究生的实践创新能力不可能独立于以专业知识为基础的知识链而存在，提升研究生的实践创新能力以及职业能力的逻辑起点应以理论学习为根本。在知识生成的基础上，通过认知性与生产性、操作性实践活动，推动知识在实践中的应用和集成，在实践过程中提高操作能力。更为重要的是，只有将理论与实践相结合，不断总结和反思实践中获取的经验教训，知识才能内化成为真正指导实践、应用实践的职业能力与职业素养。

二、专业学位研究生实践创新能力培养困境与影响因素

专业学位研究生的核心培养目标在于实践创新能力，包括2020年教育部、国家发改委、财政部《关于加快新时代研究生教育改革发展的意见》等诸多政策性文件都明确了这一导向和目标，但实际情况并不理想，研究生创新能力不足仍然是较为突出的问题。认识困境，分析原因，是问题解决的必由之路。那么，当前的困境是怎样的？其影响因素是什么？

(一)我国专业学位研究生实践创新能力培养困境

目前，我国的研究生教育正由学术学位与专业学位并重格局向专业学位为主转变，但专业学位教育脱胎于学术型学位人才培养模式，学术型培养的路径依赖特征较为明显，导致专业学位教育被视为“标准”降低了的学术学位[8]。一定程度上，人才分类培养政策下的专业学位研究生成为现实中“分等观”下的“低等研究生”。重学术学位、轻专业学位的认识不仅存在于研究生群体以及家长、社会层面，甚至广大教师和高校教育工作者也同样存在这种认识。由于学术与专业学位研究生在学费、考试科目以及课程设置上存在差别，将专业学位等同于同等学力学位，甚至专业学位是“用钱买来的”“低人一等”的认识也并不鲜见。这种错误认识的广泛存在不仅影响到学生的个人发展规划，也成为专业学位研究生培养模式偏差的思想根源，引致了专业学位研究生实践创新能力培养的困境。

当前，在我国诸多高校的专业学位研究生教育中存在定位模糊、特色不明的同质化培养问题。在人才培养目标和定位上，虽然都提出以培养实践创新能力为目标，但在培养内容、培养过程以及培养评价上与学术学位研究生趋同。实践能力训练应具备的双师型导师、校外导师严重缺乏，在校外实践基地和校内实验室建设上投入不足，学生参与实践以及企业参与人才培养等方面距离实践创新能力的培养目标有较大差距。

学术型研究生能力更多体现为学术创新能力，主要来源于专业理论与知识的融合、创新，专业学位研究生的能力更多体现在应用能力和职业能力，来源于专业理论与专业技术。二者的能力养成均构筑在本学科的专业知识和理论基础之上，区别在于前者强调知识融合基础上的创新，后者强调知识或技术融合基础上的应用；前者能力更多体现在专业素养上，后者更多体现于职业素养。2014年，教育部等六部门联合印发的《现代职业教育体系建设规划(2014—2020)》提出“构建从中职、专科、本科到专业学位研究生的培养体系，满足各层次技术技能人才的教育需求”[9]，专业学位研究生教育作为这一人才培养体系中的最高层次，面向国家战略需求，强调人才专业能力与创造能力，突出人才培养的应用性、技能性。可是，在职业素养或职业教育这一层面上，在硕士研究生以下，已经存在中专、专科、本科等不同层次的职业教育，那么专业学位研究生的高职业素养应“高”在何处？我们认为，对专业学位研究生的职业能力或职业素养而言，应是建立在高水平的专业理论与专业技术基础之上，是“高知识(高技术)”与“高技能”的融合。相对学术型研究生的“一专”而言，对专业学位研究生的“多能”要求更高、更为全面。专业学位研究生绝不是中等或高等职业教育的升级版，而是理论与实践结合、知识与技能结合、“职业性与学术性高度统一”[10]的应用型高级人才。我们在培养实践中深有体会，专业学位研究生的培养要求往往更高、难度更大，“轻职业、重学术”的传统观念一直未能根本转变，学术学位培养模式的路径依赖难以在短期内得以扭转，职业性、技能性培养更为虚化。学生实践创新能力提高的目标仅仅停留在目标、定位层次上，与当前我国经济社会转型下的人才需求形成了强烈偏差。

(二)我国专业学位研究生实践创新能力提升的影响因素

研究生实践创新能力的提高依赖于完善、科学的培养模式，管理制度、导师指导以及专业实践、毕业设计等环节作为培养模式的不同构成，作用不可忽视。考察我国不同高校的专业学位研究生培养现状，影响其实践创新能力提升的因素往往集中于以下几方面：一是管理制度虚化。实践中各高校都出台了相关管理制度、规范或规定等政策性文件，但普遍的情况是落地难、执行难和考核难。制度作为指挥棒的引领作用毋庸置疑，各高校在培养规格、课程体系、专业实践及其评价考核等若干方面都有明确规定，但这些制度的刚性不强，软性的导向式作用更为突出。二是作为培养主体的导师指导观念有问题。对于导师而言，往往同时面对学术和专业学位研究生的指导任务，分类指导下的投入成本加大，由此在面对制度约束力不强、分类评价体系未能建立的情况时，自觉或有意的学术型培养倾向就成为更理性、更经济的选择。三是目前的专业学位评价与评估机制、质量监督有问题。在全国专业学位水平评估指标体系中，涉及培养质量的一级指标主要是教学质量、学习质量和职业发展质量3项，创新与应用的评价主要是在学习质量指标下的“在学成果”，职业发展质量主要评价“就业和用人单位满意度”“服务贡献”等相对虚化的指标，与创新能力相关的指标设计偏少且权重偏低；对毕业设计或论文这一重要指标，虽然鼓励学生选取实践性强的设计、案例、调查等加以研究，但由于缺乏分类的评价标准，以及受评审专家的个人倾向或观念因素影响，实践性的非学术类论文或设计往往在外审、答辩等毕业环节受到“歧视”或“重点关照”，导致学生不敢选、不敢做实践类的毕业设计或毕业论文，直接影响到学生实践创新能力的提高。四是企业因素。校企协同培养是提高研究生实践创新能力的重要模式，建立校外实践教学基地或实训基地，通过顶岗实习或直接参与企业工作可以最为有效地提高学生操作能力和解决实际问题的能力。但从实际情况看，形式化问题较为突出，校企双方“签个协议、挂个牌子”，开个会、讲堂课的合作现象比较常见，双方协议落地、合作接轨的目标往往受企业岗位、工作性质、安全问题以及学生体量大等若干因素的影响难以实现，成为制约和影响研究生实践创新能力提高的重要因素。

三、基于OBE理念的专业学位研究生“多主体、多平台”协同育人培养模式构建

如何提高专业学位研究生实践创新能力，20世纪80年代兴起于美国并在全球不同国家得到广泛应用的OBE(Outcome-based Education)教育理念可以为我们提供诸多借鉴。以研究生为培育对象和工作中心，强化实践创新能力提升，反向设计多主体与多平台协作的协同育人模式，而这一模式实践效果的实现，则需要坚持协同育人与质量控制。

(一)OBE理念下的“多主体、多平台”协同育人培养模式

OBE理念强调“以学生为中心”，基于“学习产出”目标回溯式设计教学活动、课程体系以及教学评价。其基本思想为：每个学生均具有不同才能，产出结果应基于合作与协同，学校应为学生创设成功的条件与环境，聚焦于职业技能与创新能力，基于社会需求目标反向设计培养模式。参照当前我国专业学位研究生实践创新能力的提升目标，OBE理念在培养模式的设计上无疑至为契合。因此，本文参考OBE理念，构建如下“多主体、多平台”的专业学位研究生协同育人培养模式(见图3)。

如上文所述，专业学位研究生教育作为培养高层次应用型人才的主渠道，服务和满足社会需求是培养模式设计的出发点，这与OBE理念以产出衡量培养效果的原则高度一致。而基于OBE理念反向设计的思想，围绕我国当前对应用型、创新型高层次人才的迫切需求，专业学位研究生培养应立足人才能力的提升，构建研究生培养体系和确定培养目标。由此，如图3所示，结合社会需求指向，我们认为一个相对完善、科学的专业学位研究生培养模式应是“多主体、多平台”协同化育人模式，具体涉及如下几个方面。

一是符合社会需求的实践创新能力指标。涉及人才实践创新能力的指标主要包括职业素养、专业知识、专业技能与实践经验，这4项指标是保障研究生实践创新能力提升的基础，也基本涵盖了社会经济发展对高层次专业人才的基本需求。二是以实践创新能力为核心目标的培养体系。在专业学位与学术学位共同具备的专业课程与论文设计之外，实践实习与案例项目在专业学位研究生培养体系中应占有重要地位。王传毅和李福林(2021)的实证研究表明，研究生的实践创新能力与实习活动呈现显著正相关关系，而且这种实习活动与真实工作的契合程度越高，正向的积极作用越强[11]。由此，强化校外实践教学基地，发挥校外导师作用，基于项目、产品的研究或设计开展实践实习活动，才能真正提高学生应用能力、创新能力。同时，基于案例的教学设计、竞赛活动在专业学位教育中的作用逐渐增强，相对于实践实习，案例教学和竞赛虽在纸上谈兵，但对提高学生基于专业知识、理论的问题分析和问题解决能力，具有传统理论教学不可比拟的优势。三是突出职业导向的综合性培养目标。基于OBE理念的反向设计原则，产出效果虽然是出发点，但实现产出结果的落脚点在于前端的培养方案制定。与学术学位研究生的明显区别在于:专业学位研究生培养目标应在专业知识和专业素养之外强调职业素养、创新能力与创新精神的综合性和整体性；在制订培养目标时，应紧密结合社会需求，校内与校外不同主体协同合作，充分参考吸收行业、企业参与者的建议，确保培养目标与社会需求的一致性。

(二)基于OBE理念的协同育人培养模式运行原则

这一模式的有效运行要坚持以下两个基本原则：一是坚持协同育人。专业学位研究生培养目标在于服务和满足社会需求，市场需求导向下培养怎样的学生、具备何种能力与素养，外部行业、企业无疑更具发言权。进一步地，将外部相关主体诸如企业、校外导师、实践基地等以项目、产品为纽带，引入研究生培养链条，不论是课程教学环节，还是实践实习环节，双方或多方要协同合作。高校若充分走出去、引进来，充分利用各类社会资源，各尽其责，互补互利，对学生的实践能力、创新精神以及职业素养的培育将极具价值。二是强化质量控制。与学术学位研究生培养质量标准有所不同，专业学位研究生的培养质量标准和指标应该是学术指标与应用指标并重。学术化培养路径依赖下，对专业学位研究生的质量控制更多是基于毕业论文和学业成绩，其他诸如产品设计、专利申请、竞赛活动等若干应用性、实践性成果的考核相对较少或权重偏低。因此，强化专业学位研究生的质量控制，首先是完善质量标准，多元化、应用性的衡量标准应被更多采用；其次是提高研究生培养质量，应强化效果评价和考核评估，在各专业学位教指委的常规评估之外，学校作为培养主体，应落实质量控制责任。实践中，可探讨与校外相关主体合作，协同制定合乎本校实际的质量标准，由双方共同评价或考核该校专业学位研究生的培养质量。

四、协同育人导向下专业学位研究生实践创新能力提升的优化路径

以人才实践创新能力提升为目标，至为重要的关键点在于定位明确基础上的培养模式改革。需要贯彻分类培养原则，改变专业学位培养的学术化培养路径依赖；强调实用、应用原则，完善相关制度，构建与完善校企合作机制，推进课程体系改革，发挥项目、案例的纽带作用，以创新文化引领学生主动参与实践实习和项目研究。同时，强化质量评价与控制，构建学校、企业、政府与社会各层面共同参与的多元评价与反馈机制。

(一)严格执行分类培养原则下的培养方案，深化课程体系与教学设计改革

如上文所述，专业学位研究生创新能力不足的症结在于专业学位研究生培养的学术化倾向，其根本原因在于定位虽然明确，但实践培养上存在较为明显的路径偏离。虽然国务院学位委员会、教育部对研究生教育提出了明确的分类培养要求，但目前看执行效果并不理想。实现分类培养目标，关键在于坚守分类培养原则，深化培养模式改革，实施全过程的分类培养。目前看，虽然诸多高校在培养方案上明确了分类培养原则，但在执行上受制于师资和校内实践平台资源等的限制，在课程体系设置以及教学设计上往往与培养方案存在偏差。因此，要严格执行培养方案，积极完善师资，建设各类校内实践平台，进一步优化专业课程体系，推进实践创新导向的课程体系改革。在专业基础课、核心课之外，强化技术、技能、方法类专业选修课和实践课程。在教学设计上，将课堂教学、案例教学与现场教学有机结合，鼓励校外导师或企业专业人员进入课堂，推动学生进入现场学习，将理论课程与生产实践有机衔接。

(二)构建校企协同机制，确保实践实习活动有效执行

虽然实习实践是提升学生创新能力的最有效途径，但由于学校、企业、导师等多方面因素的影响，实习走过场、形式化、低效率和效果差是较为普遍的现象。如何将培养方案中的实践实习活动有效执行，让学生走出去、融得进、有效果，需要因地制宜，探讨校企合作机制，将产教融合真正落实到位。虽然“校企合作、协同育人”的理念受到广泛认同，但事实表明执行环节存在不少问题，缺乏合作动力极有可能是利益博弈的结果。校外企业或实习基地热情不足的原因需要双方通过交流、协商加以探讨，利益共享机制应被充分重视并构建实施。实践中，项目化合作模式是较为有效的路径之一。探讨校内导师与校外导师的合作机制，发挥项目、案例的纽带作用，构建协同基础上的互利互补式科研共同体，积极发挥各自优势，营造双导师下的师生合作创新文化氛围，并以此引导、激励学生参与，提升学生的专业素养与专业技能。

(三)强化质量评价与控制，构建多元评价考核与反馈机制

人才质量是培养的最终目标，全过程的分类培养需要质量评价与控制制度的支撑。结果导向下往往重视课程成绩、学位论文质量评价，专业学位研究生的培养质量评价应强化过程性、动态性、多元性和循环性。比如将学生参与导师课题研究、企业项目研发、专利获取、论文发表、案例大赛、科创竞赛等诸多实践类、竞赛类甚至创业类的成果认定为学生成绩构成的一部分，或者实行学分转换制度，将上述实践创新类成果转换为课程学分或毕业设计学分，引导、激励学生投入实践创新活动。同时，构建多元、动态的评价考核机制与反馈机制，制订学校、企业及其他相关主体共同参与的专业学位研究生质量评价指标体系和评估方法，综合考核和评价学生发展，并积极反馈于专业课程体系建设和实践教学设计。高校应进一步明确培养主体地位，建立培养质量评价、监测机制，利用现代信息技术，将人才培养全过程及其效果情况进行全程监测，实现结果的数据化、动态化、可视化，有效审视培养环节存在的问题并加以反馈，实现对培养目标、培养过程的持续优化。

注释：

①相关数据来源于中国教育在线2021年12月25日发布的《2022年全国研究生招生调查报告》。