二语写作话语互动模式：语言学习的历时与共时思维

胡茶娟

引言

目前，《大学英语教学指南（2020年版）》继承了已明确的大学英语课程性质和教学目标，发展了大学英语教学“课程思政”等方面的内容（教育部 2020）。一方面，大学英语教学应以语言应用为目的，加强学习者在互动中进行语言意义建构和交流；另一方面，大学英语教学要以“人文、思政性”学习反哺“工具性”语言技能提升。那么，在大学英语写作教学中应如何兼顾课程的工具性、人文性和思政性，实现有效读写互动，促成写作学习者英语语言使用能力和语言意识形态全面发展呢？写作本身是一个认知过程，也是一个自我发现、不断提高的过程。关注写作主体需要经历的理解、构思、转化、参与的整个写作过程，以及在此过程中外部符号的变化对人的内部认知的作用，能够完整阐释大学英语学习者二语写作行为产生的本质原因，服务于大学英语写作教学实践。下面结合话语互动研究，以语言学习的历时与共时思维为切入点，对以下问题进行探讨：（1）如何有效落地大学英语写作教学？（2）如何实现大学英语学习者和读物互动？

一、话语互动与二语写作学习

话语互动研究被喻为批评话语研究领域“未被开垦的处女地”，它突破了对单一话语研究的现状，将研究拓展到话语与话语之间（田海龙 2017：8）。也就是说，话语互动是两个或多个话语之间的相互影响，包含语言使用和社会因素两个方面的问题。田海龙（2020：129）认为，话语互动导致新话语的产生，新话语包含新的语言使用方式，是不同话语因权力关系和意识形态等社会因素相互作用的结果。从这个意义而言，写作结果是不同话语受社会因素影响产生的代表新话语的语言使用方式，写作过程是不同话语之间相互影响和互动的复杂社会活动过程。话语互动能够解释话语共同体如何将自己内部的话语传统和规则传授给初学者，以及其他话语如何将价值观和信仰具体化。因而，二语写作领域可以借助话语互动作用机制帮助写作话语共同体成员对自身话语进行改造和被改造，实现写作语言使用能力和人文思辨能力的提高。

沃达克和迈耶（Wodak&Meyer 2001：67）提出话语历史分析法，认为可以从文本描述出发，结合社会文化历史资料对话语进行互文性分析。不同文本通过主题建立起互文和互语联系，这种联系体现了文本与文本、身份、主体及社会历史现实之间的互动过程。辛斌（2000：14）在费尔克劳夫（Fairclough）的理论基础上将互文性细化为具体互文性和体裁互文性，用以区别一个语篇中有不同写作主体话语的互文性和不同风格、体裁或语域之间的互文性。虽然各自理论基础不同，但都表明相同问题的不同话语之间存在互文关系，这为写作互动文本的选取提供了理论指导。因此，主张写作教学中的互动文本是多元写作主体产生的话语，且不拘泥于共时话语，还延伸到相同主题的历时话语，并充分考虑不同历史时期社会、政治、文化语境下产生的话语。

二、二语写作话语互动模式

对于我国大多数大学英语学习者而言，除了在中小学英语课程或校外培训机构中进行显性英语学习外，并没有太多获得英语语言文化知识的隐性具身体验经历。进入大学后，大学英语课程教学性质变得更多元，“工具性”“人文性”和“思政性”兼容并蓄，在写作教学中增进语言人文思辨的交流互动尤为必要。海兰和汉普里昂（Hyland&Hamp-Lyons 2002：6）曾就学术写作话语互动指出，其研究面临的一个重要问题是如何建构参与者、文本和任务之间的互动关系。有鉴于此，在借鉴批评话语分析话语互动模式（田海龙 2020：130）的基础上，着眼语言学习的历时与共时思维，提出二语写作话语互动模式（见图1）。

图1：二语写作话语互动模式

（一）互动参与者

从认知的主、客体看，互动参与者的关系不是单向、孤立的，体现为教师与学习者、同伴与学习者、教师与同伴、同伴与同伴、社会因素与文本等在话语写作过程中影响与被影响、改造与被改造的双向、多极话语互动关系。

1.学习者

虽然学习者被置于二语写作话语互动模式的中心位置，但并非意味着他们是话语互动的单一受益者。从在写作过程中扮演的角色来看，学习者与教师、学习者与同伴、同伴与教师、同伴与同伴之间互为作者与读者的双向互动关系，在写作话语互动影响下实现共赢。如图1所示，写作过程是新话语产生的过程，是一个多极话语互动融洽的动态过程，是学习者在话语共同体内与文本、教师、同伴进行社会互动的行为过程。学习者写作输出的文本即新话语，是话语互动的结果，体现为学习者写作结果的语言使用和意识形态两个方面。一方面，学习者通过在互动中形成杂糅融合的写作语言使用方式夯实自身语言技能；另一方面，学习者就具体问题展开主体、身份、文本及社会历史现实之间的互文互语实践，形成客观、全面的人文思辨意识形态，深化写作观点、丰富写作内容。

2.教师

教师在话语互动中不仅是语言技能的传授者，还是人文素养和跨学科知识的开拓者，更是共同进步不断重塑自我认知的学习者。这样的多重角色对教师的身份认同提出挑战。教师要重构在写作教学中的身份认知，既要发挥反馈主体的作用，又要加强反馈主导的作用；不仅要扮演学习者作文的忠实读者，还要充当维持话语互动过程的管理者，对学习者的写作任务互动情况进行监控，及时协调突发状况，并根据互动效果调整课程安排。其中，对具体文本使用与否、如何管理互动效果，教师要综合衡量、实时调整，并在课程计划和安排上享有高度自由。

3.同伴

同伴在此并非单数概念，而是概指所有话语互动参与者，互为主客体，具有作者、读者、反馈者等多重身份。学习者能实现的双向多极话语互动依赖参与者数量。只有参与者达到一定的数量，才能让学习者的具身写作经历更加丰富、多元。理想的写作话语学习共同体成员数量应控制在10—30人，这样既能达到互动目的，又在教师管理的可控范围内。同伴互评在写作教学中应用已经相当普及，在话语互动中，基于同伴的跟贴评论和交流等反馈话语不仅能够促成写作者之间的话语互动，而且能够具有无限衍生的话语生成功能，实现社会交流意义上的话语互动功能，激发互动参与者之间的写作兴趣和热情。

（二）互动文本

对于我国英语学习者而言，阅读是获取英语语言、人文知识的主要途径之一，基于阅读的任务教学法在二语习得中使用非常普遍（吴诗玉、黄邵强2018：10）。教师通常基于阅读文本带领学生仔细研读，以讨论、练习等任务加深其对语言知识的印象。阅读与写作的关系在二语写作研究中已达成共识，“以读促写”理念正是基于此提出的。同样，基于话语互动的二语写作教学模式将文本作为核心组成部分，是英语学习者写作话语互动的重要因变量。区别于传统阅读教学文本的关键在于：该模式下互动文本以广义文本为定义，指由书写所固定下来、能产生互动效果的任何话语，包括历时和共时互动话语；文本内容选取以社会具体现实问题为导向，动态性、随机性增加。

1.历时互动文本

历时互动文本指学习者写作过程中以阅读的形式接触的针对某个具体问题已发表的话语，可以是英语国家的文学作品、名人演讲、报刊评论、学术论文等。除此之外，“历时”还强调学习者通过对具体问题历史话语的仔细研读，收获语言使用知识，培养人文思辨全局观；通过与英语国家历史文化互动，实现“学贯中西，博古通今”的通识教育目标，帮助学习者拓展写作词汇量和语法知识的同时，深化写作观点和内容。

2.共时互动文本

共时互动文本指当前话语共同体内部成员之间针对具体问题进行意义交流产生的话语，包括学习者作文、教师反馈、同伴作文、同伴反馈等。在共时空间下，它们可以实时、即时、同步发生。基于反馈的反馈交流让共同体参与成员互为写作的主客体，要么被影响，要么影响别人，能够促成他们进行深层次独立思考和形成批判思维，实现社会意义上的人际交流和意义建构，并最终影响他们的写作成品，即写作新话语。

（三）互动任务

写作过程中话语互动任务（见图2）以激发学习者写作动机、实现具身认知建构为目的。学习者依托具体问题，采取灵活的内容和形式，表达独立的观点并阐述。整个写作过程始于“任务”而不止步于“任务”，因为基于反馈的反馈可以让写作互动无限延续，实现语言的社会交际意义。该模式下互动任务由写作任务、阅读任务和反馈任务组成，而写作任务又与阅读、反馈任务交融在一起，交织的任务场景形成话语共同体成员所处的社会历史文化语境。

图2：写作过程中话语互动任务

1.基于阅读的写作任务

基于阅读的写作任务体现语言学习的历时思维，读写任务结合能帮助学习者增加历时话语互动的具身经历，在阅读中感受语言使用、产生思想火花，在写作中完成语言使用实践和意识形态去伪存真。任务的具体形式可以多样化，如对具体问题的同主题仿写，不同话语的互文影响能够为学术英语写作者写作身份建构提供帮助，但教师要引导学习者认识到互文不等于“抄袭”、仿写不是“抄写”。同样，基于阅读文本的研究报告撰写可以培养学习者的独立思考能力，为不同学科学习者提供学科背景相关的写作任务，让其实现“专业的人干专业的事”。基础英语写作阶段正是为高阶段学术英语写作奠定良好基础的最佳时期。除此之外，任务还有培养学习者通识人文素养和批判性思维的开放性论述题，就阅读文本的观点和思想，梳理自己的观点并提出立场。自命题作文鼓励学习者将独立思考、批判思维和价值判断能力融合在一起，有思想地与阅读文本进行话语互动交流，强化写作者身份意识。

2.基于反馈的写作任务

写作不仅为了产出，而且为了获得读者的反馈。反馈是共时话语互动的一种重要途径，共同体成员相互扮演读者参与反馈交流。由于同处在共时空间中，且沉浸在相同的社会历史文化语境下，无论是教师还是同伴，对具体问题的认知都有相似具身体验经历，在情感上更能产生共鸣，交流更接近真实社会语境下的语言意义建构，因而对学习者写作新话语产生更直接的影响。基于反馈的写作任务首先要对反馈话语提出一定的要求，统一话语要素，以同伴互评写作形式有选择地在教师、搭档、组内成员、共同体成员中形成一对一、一对多的反馈交流互动组合，开展互评、点评、自辩自评等写作任务。同时，鼓励话语共同体成员利用网络开展线上反馈互动，以跟贴评论的形式完成反馈续写续读任务。通过完成多轮循环的反馈写作任务，学习者不仅可以通过语言纠错能力提升自己的语言使用能力，还可以在双向多极交流中拓宽思想认识和人文背景知识，在写作实践中实现自我身份建构，树立科学的世界观、人生观和价值观。

结束语

对话语互动参与者、文本、任务之间的互动关系进行分析和梳理，建构了二语写作话语互动模式，为我国英语学习者的写作学习路径提供了理论参考。对于大学英语写作教学而言，有效写作教学互动机制的建立需要充分考虑对教师、学习者身份的角色建构，把握好课程资源选取和本土化建设，以及充分利用大数据信息技术为线上线下教学组织和管理“减负”。二语写作话语互动模式的普适和推广价值还有待大量的实证研究数据支撑。今后的研究可以针对具体问题具体方面，对二语写作话语互动模式下大学英语写作教学的学习者、教师、写作成效等开展研究。