面向学龄前儿童的绘本标识系统的构建及测试∗

路锦怡 吴白羽 马 玥

绘本主要面向学龄前儿童读者,大量采购绘本的往往是少年儿童图书馆或重视儿童服务的公共图书馆。在这些图书馆中,绘本的分类号一般采用《中国图书馆分类法》(以下简称《中图法》)或《中国图书分类法(未成年人图书馆版)》(以下简称《少图法》)规范。按照《中图法》,绘本往往归于“I文学”大类,再按照作者国籍进行细分;按照《少图法》,是归于“J3连环图画、低幼画册”类目[1]。主题法方面,图书馆OPAC系统中主要使用“图画故事-国别-时代”对绘本进行标引与登记,但这种标引方式既无法有效标识绘本的主题属性,也无法用于检索。

除了信息组织工作,图书馆对实体绘本的排架整理也处于较为粗放的阶段。刘宏总结当前图书馆对绘本的主要管理方法有按开本排架法、内容分类法、专用代书板和夹书板配合盒装排架法、平躺叠放排架法等[2]。但这些排架和管理方法存在与分类排架法不统一、成本高、不利于儿童读者取用、图书馆员归架不便等弊端。图书馆即便采用依据分类法进行绘本排架与管理的方式,也不利于读者选择和查询绘本。有研究指出,传统检索方式,已经不能满足读者对绘本的检索需求,出现了大量的大众术语与受控主题词背离的现象[3]。而且,在国外,以作者姓氏为依据组织绘本的这种不符合儿童查询与选择绘本行为的做法,已经受到了图书馆员们的质疑[4]。

在此前的研究中,我们已经揭示了学龄前儿童查询绘本时常用的查询元素[5]。本研究的目标即是根据我们的研究发现与当前图书馆领域的绘本信息组织实践,开发面向学龄前儿童查询需求、图书馆馆藏整理需求的绘本标识系统,并将这套系统应用在绘本的信息组织和馆藏管理中,并测试其可行性与有效性。

1 绘本标识系统的编制

1.1 编制方案

在编制绘本标识的过程中,我们以本研究的前期发现作为主要依据,以其他相关研究与实践作为辅助参考,将本研究开发的绘本标识系统划分为层级类目结构、主题标引及指代关系、标识符号三个部分。

综合现有的面向儿童的图书信息组织实践工作,儿童图书的信息组织工作具有以下特点:(1)基于内容的主题标引更符合儿童对图书的认知特征与查询习惯,因此,采用主题分类法更适合儿童图书;(2)儿童图书标识可以采用更加直观的方式,包括将主题分类的标识贴在书脊部位,考虑到儿童的识字与阅读能力有限,采用颜色或图像标识方式更加适合。考察前期研究发现的39种儿童查询与描述绘本时使用的元素,我们确定了如下编制方案:

首先确定初步剔除标准,包括:(1)结合使用场景(即贴在书脊上的书标)剔除掉无法转化为书标的元素,包括:动作、布局、图标、场景、系列、故事(情节)/主题、插图、封面、标题、材质、尺寸、物理特点、环衬、题名页、封底、书标,共16个元素;(2)剔除掉受儿童主观影响较大的描述内容:包括受儿童识字水平影响的“汉字”元素、受记忆影响的“原文”与“故事(情节)/主题”元素,共3个元素,合计新增2个元素。这一阶段共剔除18个元素。

随后对其他21个元素作进一步分析处理。按照儿童对绘本内容的描述模式,我们将21个元素划归为6个类别,类目名称及该类目下包含的元素如下:

(1)故事主角:主要角色、动物、人、非人形幻想物

考察儿童描述绘本时提到的动物、人、非人形幻想物元素,几乎都是故事中的主要角色。考虑到这些元素被提及的频率很高,且构成了绘本内容中的重要部分,我们将其归为一组,并赋予“故事主角”的上级类目。

故事主角的二级类目编制方案如下:根据BiblioCore书目查询系统主题词条,我们获取了指代至少200本绘本的动物词条,包括动物、狗、猫、熊、老鼠、兔子、猪、鸟、宠物、家禽家畜、恐龙、大象、鸡、鸭子等。结合科研众包研究中收集的儿童高频次提到的动物,从中确定“猫”“狗”“熊”“老鼠”“兔子”“猪”“鸟鸡鸭”“恐龙”“大象”9种具体的动物作为角色元素,并用“动物”元素指代其它动物。此外,使用“人”指代故事主角是人类或人形的神仙等,使用“怪物”指代故事主角是怪物、非人形的精灵等幻想生物。

(2)故事主角的特点:特点、颜色、职业、情绪、性格品质

儿童能够注意到绘本故事主角的特点,如外貌不同于其他角色,或具有特殊的能力等,绘本中的故事也往往围绕这些特点展开。因此,我们设置了故事主角的特点作为标识类目。同时将一些儿童能够注意到但涉及内容繁多、难以一一标识的其他特点暂时纳入本类目下,如故事主角的职业、情绪、性格品质等。考虑到绘本中故事主角的特点较多,很难进行全面收集与归类,我们暂时采用是与否的二分类目进行标注。

(3)故事主角之间的关系:关系

亲情、友情等关系是绘本故事重要的内容。BiblioCore书目查询系统主题词条中,按照词条指向的绘本数量由多到少排序,包含友情主题的绘本数量位列第二,兄弟姐妹、家庭生活、母亲、祖母、祖父、父母等词条指代的绘本数量均位于前列。在我们收集到的儿童绘本描述中,即便一些绘本并非以亲情、友情等关系作为主要内容,儿童仍较多注意并指出绘本角色之间的关系。因此,我们将“关系”单独列出,并根据儿童的描述内容总结出“家人”“朋友”2个二级类目。

(4)关键物品:物品、关键物品、植物

儿童能够注意到绘本中的物品,也能够识别推进故事情节的物品。但在儿童的绘本描述中,其使用的大部分物品无法对绘本有较好的指代作用。因此,我们设置“关键物品”一级类目,用于标注能够推进故事发展的重要物品。此类目涉及物品、关键物品、植物3个元素。

在二级类目的设置上,我们考察了本研究中儿童提到的关键物品。同时参考BISAC少年儿童虚构类图书主题词表,有“玩具、玩偶、手偶”和“服装”两个相关主题词;BiblioCore书目查询系统中,相关的高频主题词条(指代至少200本绘本)包含“玩具”“失而复得的物品/失物招领(Lost and found possessions)”“服装”“礼物”4个。考虑到绘本中的关键物品繁多,很难进行全面地收集与归类,我们暂时采用是与否的二分类目进行标注。

(5)地点:地点

地点被提及的频次较高。其中“家”“幼儿园或学校”“森林”为本研究发现的提及比较频繁的地点。BiblioCore中指代超过200本绘本的地点元素包括家庭生活、学校、农场,其他指代超过100本绘本的地点为城镇、自然等。BISAC中的地点包含两类,一类是根据地域词表进行的复分,以大洲、部分常见国家与城市,对虚构类的传记,历史故事,传说、神话与寓言,人与地点进行复分(如:少儿虚构/人物与地点/亚洲);或对非虚构类的历史、人与地点进行复分(如:少儿非虚构/人物与地点/亚洲)。另一类主要集中在虚构与非虚构类均包含的“生活方式”二级类目下,包括城镇生活、乡村生活、农牧场生活3个三级类目(如:少儿虚构/生活方式/农牧场生活;少儿非虚构/生活方式/农牧场生活)。根据对绘本内容的整体性了解以及对儿童绘本描述的分析,我们认为使用大洲或国家城市无法很好地表示绘本内容,因此根据绘本内容得出的“家”“幼儿园或学校”“城镇”“野外”设置4个二级类目。

(6)时间:天气、时间

学龄前儿童能够关注到绘本中的时间提示并用于描述绘本,如夜晚、季节、节日等。与时间相关的元素还包括天气,如讲述下雪或下雨时发生的故事。BiblioCore中指代超过200本绘本的时间元素包括睡前时间和历史,其他指代超过100本绘本的时间元素包括万圣节、下雪天、睡觉时间、夜晚、冬季、四季、民间传说等。据此,我们最初设置了“夜晚”“春季”“夏季”“秋季”“冬季”5个元素。编制过程中,进一步参考图书馆员的意见,即考虑到中国绘本还有大量改编自历史故事、神话与传说的内容,又增加了“真实历史”与“神话传说”两个元素。最终,将这7个元素确定为时间类目下的二级类目。

除了上述16个元素外,还有数量、形状、其他角色、其他物品、概念5个元素未被纳入。“数量”和“形状”指代性不强,因此暂时不纳入绘本标识类目。“其他角色”“其他物品”元素由于包含内容庞杂、对绘本的指代作用不强,且在科研众包项目中不再使用,因而删除。“概念”元素是来自此前绘本查询描述研究[5]的编码,本意为区分虚构与非虚构绘本,但根据实际调研发现,学龄前儿童对虚构与非虚构绘本不作区分,因此,在科研众包研究中以更加具体的“形状”“数量”“物品”等取代,“概念”也不再纳入绘本标识元素中。

在绘本标识编制方案的初稿完成后,结合杭图少儿分馆低幼部图书馆员的工作经验对各个类目进行增补修订。最后,与BiblioCore书目查询系统提供的绘本主题词条对比,编制的标识系统能够覆盖约74%的绘本主题词条,因此具有一定的代表性。

1.2 绘本标识系统及使用方法

绘本标识设计参考了儿童图书信息组织实践中常用的颜色标识系统,设计颜色条带表示一级类目。考虑到目标用户多不具备识字能力,研究团队决定使用图案标识表示二级类目,选择简单且轮廓清晰的图案,图案颜色为对应的一级类目颜色,表示二者的归属关系。

研究团队通过邀请多名3—6岁儿童浏览并说出图案的含义,来测试图案是否直观易懂。大部分图案比较直观、能够被儿童认出,个别图案(包括:故事主角的特点、关键物品、真实历史、传说神话)不够直观。但由于涉及抽象概念,研究团队无法找到更优的图案,于是暂时沿用原设计。表1展示了绘本标识系统的颜色条带(以下简称色条)、标识、图案及对应的含义。

表1 “小小图书导航员”绘本标识

续表

绘本书标由色条、图案两部分组成,总体的粘贴方案为:色条作为基底,图案覆在同色色条上。如以猫为主角的故事,先贴黄色色条,再在色条上叠贴猫图案的贴纸。如遇故事主角的特点和关键物品两个一级类目,仅需要标注“有”的情况,不再额外设计与粘贴色条贴纸。

落实到活动用的绘本上,我们制定了具体的粘贴方案:(1)绘本标识的选择以儿童对绘本内容的理解为先。(2)杭图少儿分馆提供的绘本书脊处不仅有含索书号的书标,还包括用于粗排的表示归属于低幼区的红色色带书标,且绘本的标题一般位于书脊中部,这就导致了书脊处能够新增书标的空间有限,需要对绘本标识进行简化。考虑到故事主角的重要性,当书标粘贴空间有限时,故事主角书标优先粘贴。(3)绘本书标的粘贴顺序从上到下统一为:黄、黄色叹号、粉、金色星星、绿、蓝。(4)儿童选择绘本标识后,需要由研究团队审核。审核标准为:第一,儿童的标注可能与原绘本标注内容不完全一致。对此,以儿童的标注为先。通过和家长、儿童沟通,充分了解儿童的看法,再讨论确定最终的标注。第二,不同儿童对同一绘本内容的理解不同,如果每位儿童的标注均符合绘本内容,则多种标注方案都作保留。

研究团队在完成绘本标识设计后,定制书标色条和图案贴纸,制作书标粘贴指南,开展了“书标粘贴”活动,活动的主要内容是儿童在家长的帮助下在绘本书脊处粘贴书标贴纸。活动最终获得14名儿童粘贴的77本通过审核的书标粘贴绘本。

2 绘本标识系统测试

2.1 测试目标

为考察绘本标识系统是否可行,是否能够有效帮助学龄前儿童找到绘本,对绘本标识系统展开测试。测试的内容包括:(1)绘本标识系统能否被儿童理解与使用;(2)绘本标识系统能否支持儿童发现绘本;(3)绘本标识系统能否支持儿童找到已知绘本;(4)绘本标识系统能否比惯常方式更快地帮助儿童找到绘本。

2.2 测试材料

考虑到儿童的专注时长有限,测试持续时间不超过15分钟。为减少儿童翻找绘本的时间,我们在通过审核的77本粘贴了标识的绘本中抽取了30本作为测试材料。在选择测试绘本时,首先对各一级类目包含的绘本量进行平衡,如果选择的绘本属于系列绘本且有书标,则将同系列绘本加入进来。系列绘本包括吉尔·墨菲的“大象家族”系列《只剩一块蛋糕了》(标识:大象-家人-关键物品-家)、《我来搞定一切》(标识:大象-家人-家)、《今晚不想被打扰》(标识:大象-家人-家-夜晚),泽赫拉·希克斯的《喜欢雨靴的女孩》(标识:人-特点-关键物品-家)和《讨厌牙刷的男孩》(标识:人-关键物品)。

2.3 测试设计

2.3.1 测试任务

根据研究目标,我们设计了三个找绘本的游戏作为测试任务。为尽可能还原儿童对绘本的描述,任务中涉及的绘本描述来自于此前研究中收集到的儿童绘本描述语句。任务按照由易到难分别为:

任务一:请你找到1本关于朋友的故事。该任务考察儿童能否理解绘本标识系统的指代关系与基础使用方法。关于朋友的故事共有4本,包括:《蚊子的日记》《企鹅遇上北极熊》《大熊在图书馆》《小熊的花朵》。儿童只需要找到贴有粉色“朋友”书标贴纸的书即可完成任务。

任务二:请你找到小朋友晚上睡觉的故事。该任务考察儿童能否理解绘本标识系统的组配应用,需要儿童提炼出“小朋友”“晚上”两个关键词,对应找到黄色“人”和蓝色“月亮”两个书标贴纸。本题的答案是《大怪兽来了》,但该任务的问题将描述缩减为小朋友晚上睡觉,略去关于怪兽的描述,是为了测试该标识系统能否帮助儿童发现同主题下的新绘本。

任务三:请你找到《只剩一块蛋糕了》,这本书讲的是“大象庞太太想要减肥,于是要求家人一起吃健康的食物、多运动。但有一天他们收到了一盒蛋糕。大象庞太太一直想着蛋糕睡不着觉,终于忍不住去厨房想要偷吃蛋糕,但没想到只剩下一块蛋糕了,最后她和家人决定不减肥了”。该任务考察儿童能否将关于绘本的完整故事编码为绘本标识后进行组配,并准确找到对应的绘本,即绘本标识系统能否支持儿童查准。

2.3.2 测试流程

研究邀请3—6岁学龄前儿童参加测试。首先按照测试目标和任务要求进行预测试,预测试的目的是检查测试流程是否可行。正式测试中将儿童分为两组,一组作为实验组使用绘本标识,另一组作为对照组不使用绘本标识,两组儿童在年龄、性别、识字能力方面均保持一致。

测试的流程如下:(1)对于实验组的儿童,首先为其讲解绘本书标的设计思路与使用方法。儿童表示理解后,要求儿童根据某一本绘本的故事大纲选择相应的绘本书标来表示该绘本,以帮助儿童练习并掌握绘本书标的使用。随后进行三个找绘本的游戏,请儿童根据标识找到绘本,并对过程进行计时。在游戏过程中,将指南中的对应关系表格放在桌子上以供儿童查阅。(2)对于对照组儿童,则不再做绘本书标的讲解,直接进行之后的找书游戏。

时长的计算从儿童找绘本开始至他们确认找到正确的绘本为止,如果儿童最终没有找到绘本或提供了错误绘本,则不记录时长。在儿童找书的过程中,我们不对绘本的对错进行判断,遇到儿童询问是否为目标绘本的情况,会提示儿童自行判断。当儿童找到绘本后,我们询问儿童根据什么线索找到的绘本,作为分析的参考。

3 测试结果

3.1 学龄前儿童参与情况统计

本次测试共有15名学龄前儿童参加,包括4名参与预测试的儿童和11名参与正式测试的儿童,其中有效完成测试的儿童为14人(见表2)。

表2 有效参与绘本标识系统测试的学龄前儿童情况

3.2 绘本标识系统能够被儿童理解与使用

所有学习过绘本标识系统的9名儿童(4名预测试组、5名实验组儿童)均能够使用绘本标识系统找到任务要求的绘本。

所有预测试组与实验组的儿童在开始找书后都会首先查看绘本书脊处的书标贴纸,而对照组儿童则首先查看绘本的封面。这说明儿童能够有意识地使用绘本标识系统作为工具辅助找书。

所有学习过绘本标识系统的儿童均可以理解与掌握单个标识的指代作用。实验组儿童均能够意识到寻找贴有“粉色朋友”标识的绘本来完成任务一,且成功率远高于对照组(见表2)。对于任务三,实验组中的4名儿童听完故事描述后首先寻找包含“大象”书标贴纸的绘本。

对于绘本标识的组配用法,儿童经过学习与训练后均可以理解组配的用法。如8号实验组儿童听到任务二后,表示需要找到贴有“夜晚”和“家人”两个书标贴纸的绘本。11、12号实验组儿童在听完任务三的故事描述后,认为需要找到包含“大象”和“星星”书标贴纸的绘本。

综上,根据预测试组与正式测试中实验组儿童的找书行为和结果,我们认为绘本标识系统能够被儿童理解与应用。

3.3 绘本标识系统能够支持儿童发现绘本

儿童经常使用单个绘本标识帮助他们发现包含相同元素的绘本。如任务一中,实验组儿童能够在极短的时间内找到第1本包含“朋友”书标贴纸的绘本,随后能发现其他3本。在任务二中,有两名儿童提取出了关键词“晚上”,于是在绘本库中查找贴有“月亮”书标贴纸的绘本。在任务三中,所有儿童首先提取了关键词“大象”,其中一名儿童抽出了3本贴有大象书标贴纸的绘本,再进行查找。

综上,我们认为绘本标识系统能够通过帮助儿童查找所有包含相同标识贴纸的绘本,支持儿童对某一查询元素的查全。

3.4 绘本标识系统能够帮助儿童缩小绘本查找范围

任务三通过告知儿童绘本标题与主要内容,模拟了儿童查询已知绘本的情境。实验组的5名儿童均首先通过“大象”书标定位了包含“大象”的3本绘本。随后,2名儿童又通过寻找“星星”贴纸找到目标绘本,2名儿童根据绘本标题进行判断,1名儿童依次检视3本大象绘本,通过封面上的蛋糕找到了目标绘本。

虽然无法完全验证“绘本标识系统能够支持儿童找到已知绘本”的研究假设,但该系统可以帮助儿童缩小绘本查找范围,在此基础上,再使用儿童能够理解的绘本标识系统查询方法或儿童惯常使用的绘本查询策略找到已知绘本。

3.5 使用绘本标识系统的成功率更高,但速度没有显著提升

相比儿童惯常的找书方式,使用绘本标识系统进行绘本查询的成功率更高。任务一的描述是找到关于朋友的故事,对照组的儿童均使用查看绘本封面、翻看绘本插图的方式查找。但“朋友”是抽象关系,对于没有阅读过绘本的儿童很难确定角色之间是否存在朋友关系,由于测试绘本的标题中均没有“朋友”二字,识字量较大的儿童也无法通过标题找到目标绘本。因此,对照组查找绘本的成功率远低于实验组。

但在儿童找到目标绘本的用时方面,任务二中实验组的平均用时为202.2秒,对照组平均用时为161秒;任务三中实验组的平均用时为129.8秒,对照组平均用时为112.5秒。可以发现,实验组找到绘本的平均用时长于对照组,即无法证明绘本标识系统能够帮助学龄前儿童更快地找到目标绘本。导致实验组儿童用时更长的原因包括:首先,实验组儿童首次接触绘本标识系统,短时间的教学无法使他们完全掌握标识的组配用法,因此,在任务二第一次涉及组配方式查询绘本的活动中,所有儿童均花时间查询了《指南》。其次,儿童对于绘本标识的错误理解导致无法找到目标绘本,如两名儿童均将代表“关键物品”的金色星星贴纸错理解为夜晚,因而花了大量时间筛选带有星星书标贴纸的绘本,在研究人员澄清后才重新制定查找方案。

3.6 绘本标识系统对于识字量较大的儿童作用较弱

正式参与本研究的10名儿童中,有8名儿童的识字量为30个以内;2名儿童识字量较大,能够读出大部分绘本的标题。我们将这些儿童平均分配在实验组与对照组中。任务三明确给出了绘本的标题,儿童在完成该任务时显示,绘本标识系统的作用较弱。实验组有2名儿童在使用绘本标识系统的同时也查看了绘本标题,尝试通过认识的文字确定目标绘本。其中一名儿童识字量较大,高效顺利地找到了目标绘本;另一名儿童仅认识“一”字,所以在选择了包含大象书标的3本书后,先抽出标题中带“一”字的绘本,翻看后认为并非目标绘本,才又选出正确绘本。而对照组的15号儿童识字量较大,6秒内即找到了目标绘本。这证明对于识字量较大的儿童,即便没有绘本标识系统,也能够快速、准确地找到目标绘本。

4 讨论

4.1 绘本标识系统能够有效提升儿童的绘本查询成功率

根据测试结果可以发现,我们开发的面向儿童的绘本标识系统有助于儿童找到目标绘本。首先,利用颜色和图案作为主题指代的视觉标识系统能够被学龄前儿童理解与使用。这一改进相较于已有研究具有两点创新:(1)已有的儿童图书信息组织方案大部分是使用单词或缩写进行,这就导致尚未识字的学龄前儿童难以掌握文字性的指代。本研究开发的绘本标识系统尽量采用直观易懂的图案作为指代,有助于学龄前儿童理解与使用。(2)虽然也有研究采用了图案标识作为图书的信息组织方案,如Kaplan等开发的面向学龄儿童的Metis系统[4],但仍然以学科分类为主,缺乏对图书主题指涉属性的细致揭示,这就导致抽象与分类能力尚处于发展阶段的学龄前儿童难以理解与掌握。其次,在解决信息有效查询问题方面,本研究开发的绘本标识系统一方面能够通过查找贴有相同书标贴纸图案的绘本提升查全率,另一方面可以缩小绘本的查找范围帮助儿童提升查准率与查询效率。

4.2 绘本标识系统改进建议

4.2.1 类目的增设和细化

故事主角类目下可增加二级类目,使之更符合绘本内容的实际情况。包括:(1)植物。考虑到植物更多作为场景装饰或主要角色的作用对象(如《蚂蚁和西瓜》中的西瓜)出现,在编制绘本标识系统时没有将之列入故事主角中。但以植物拟人形象作为故事主角的绘本比较常见,如《彩虹色的花》中的彩虹色的花和《椰子漂流记》中的椰子,因此,故事主角类目中可以增加“植物”元素。(2)“孙悟空”等我国特有的故事主角形象。中国传统神话传说、经典著作改编的绘本作品在实践中借阅量很大,而此前的绘本标识系统主要参考国外的主题法与分类法,使得这类绘本无法被针对性地标识出来。因此,需要增设相应的二级类目。

故事主角的特点需要细化。从儿童贴书标的实践中发现,儿童对于故事主角特点的认定范围较宽。因此,需要做进一步细化,如结合能力、外型特点、职业、情绪、性格品质等设置二级类目。

4.2.2 设计的精准及展示

在应用与测试的过程中,我们发现在视觉图案设计方面存在以下三点不足有待改进:(1)图标:部分图标不够直观、难以被儿童熟练记忆与运用。比如儿童无法理解“叹号”代表故事主角的特点;使用星星代表故事中存在关键物品,常被儿童误解为代表夜晚;长城和神兽图案很难被儿童识别与理解等。(2)颜色条带贴纸与图标叠加使用过程中,图标的背景色会遮挡住下方条带的颜色,无法突出颜色条带的作用。因此,应调整图标贴纸的颜色与背景,使其能突出颜色条带。(3)绘本标识系统的应用对象为具有一定书脊厚度的绘本,但很多绘本较薄,无法完全展示绘本标识贴纸。对于书脊厚度较薄的绘本如何进行书标标识,尚需要进一步思考与研究。

5 研究结论与局限

绘本标识系统的测试原计划邀请参与过绘本标识粘贴活动的杭图少儿分馆读者,但受2021年初疫情的影响,研究团队最终选择在天津完成测试,因此只能现场招募并培训适龄儿童作为实验组。实际的测试结果显示,参与现场培训的儿童对于单个绘本标识的理解较好,能够使用并进行查询,但对于绘本标识的组配用法以及全部绘本标识含义的熟悉程度尚有待加强。参与测试的儿童都不熟悉绘本标识系统,在测试中均为第一次学习与应用该标识系统。因此,我们在研究中观察到的查询行为可能并不能代表儿童的长期使用模式,因为这可能会随着儿童对绘本标识系统使用经验的增长而变化。同样地,考虑到参与测试的儿童数量相对较少,本测试的发现也很难推广到全体儿童群体中。然而,本研究提供了对儿童查询、搜索与选择绘本行为的初步理解,有助于绘本的组织整理与元数据的开发。相信本研究的发现及测试能够对传统儿童馆藏、面向儿童的数字图书馆开发提供一定的参考。