目标设计下的板块式备课

蔡红霞

(杭州长江实验小学 浙江杭州 310000)

有效的备课是提高教学质量的关键。《义务教育语文课程标准(2011年版)》采用目标与内容融合编写的形式，明确教师某一学段具体要达成的目标，但不像数学、科学学科那样有具体的标准。因此，教师备课撰写教学目标时通常用“理解、领会”等含糊性动词，造成教学目标存在虚位等问题。这样的教学目标既不能引领教师准确把握教学方向，更不能引领教师进行有效的板块式备课。

一、改变：采用表现标准，描述教学目标

评价一节课的标准之一，就是看教学目标的精准定位与达成度。为此，有效的板块式备课需要教师确保学生学习的主体地位，并以目标贯彻始终，调动一切教学手段，组织多种有效的教学活动，最后通过目标反馈，跟进落实，及时调整、改进。

通俗点讲，就是教师采用表现标准描述教学目标时，要讲清楚“怎么教”(教学的具体方法、手段)和“教什么”(学生透过教材内容学到的知识)。在具体表述时，学习策略通常采用能表征学生表现类型的动词，如分析、推断、解释、比较、对照等。学习内容是教师解读教材内容后明确这一课时的学习范围。在这样的目标叙述中，每一项具体的目标一般只描述一个预期学习结果，且每条目标逐项对应备课的一个板块。这样准确地描述教学目标，备课预期结果可测，教学可评，能帮助教师整体地审视教学全过程。

二、推进：根据教材特点，精准设计目标

语文教材一般以单元组合的方式进行编排。以统编教材为例，通过“宽泛的人文主题”和“语文要素”双轨并进组织课文，每一单元通常安排课文、口语交际、习作及语文园地几个部分。

(一)找准课文特点，划分课时内容

教学目标是一切教学活动的出发点和最终归宿，体现着教师的教学理念。因此，根据课文特点，划分课时内容是精准设计目标的准备环节。

在教学实践中，对于识字及口语交际课型，学习任务相对单一，教师通常安排1课时教学。而汉语拼音、课文、习作和语文园地，属于综合性学习任务，适合安排2～3课时。面对多课时内容，备课前首先需要划分课时内容。

表1 一篇课文的课时划分方法

对照表1了解到，具体划分课时内容时，教师一般依据从整体到局部，再到整体的认知规律，将全文的初步认读、总领段落的认读、起始段落的认读划归为第一课时，至第二学段、第三学段时会适当纳入1～2个重点段落的学习，其余部分为第二课时的内容。阅读链接或延伸拓展，根据学情需要，一般与巩固环节一起安排在第三课时。

(二)确定课时内容，匹配学习任务

课时内容划分后，教师需要进一步匹配学习任务，思考在一个课时中安排哪些类型的学习任务，不同的学习任务分别匹配怎样的层次。

以表1 中第一学段、第二学段对应的随文识字类型第一课时为例，它包含简单的学习任务——识字、理解词语，也包含复杂的学习任务——阅读理解。不同的学习任务对应的学习任务层级不尽相同，如识字可分为会认、会读、会写、会用多个不同的层次。理解词语可分为联系生活实际用自己的语言解释，联系上下文或借助字典词典阅读，在语境中区分相近词语的异同，辨别感情色彩等层次。

如果分析复杂任务中的阅读理解，则至少包含八个层次：1.知道词语的含义；2.理解书面材料的字面含义；3.从上下文中推断出词语的含义；4.解释图、表和地图等；5.运用特定标准对书面材料做出评论；6.根据阅读的材料和目的调整阅读速度；7.通过索引、目录、参考书的指导找出相关信息；8.表明一种积极的阅读态度。

匹配学习任务即教师对教学目标的进一步细化，是根据学情及教材实际，精准设计教学目标中最具思考力的一步。

(三)明确学习任务，精准描述目标

学习任务包含已确定的课时内容及匹配完成的任务层次。根据不同的学习任务，教师采用表现标准，运用“学习策略+学习内容”的表述形式，用预期学习结果来表述教学目标。

表2 《秋天》教学目标不同表述方式的比较

表2中《秋天》是小学阶段的第一篇课文，在这之前进行过一个单元的识字学习和两个单元的拼音学习。因此，本课需要学习有关句、段的起始知识，也需要根据低段学生特点，重视识字的学习。上表中，左侧传统目标的表述仅明确学习内容，右侧教学目标表述方式改变后，更为精准。

三、呈现：对应教学目标，夯实板块备课

当教师心中明确了“怎么教”和“教什么”，学生才会学得更明白。

(一)逐条对应，分块设计备课

在教学目标的指导下，教师可以梳理出备课过程中的教学方法和教学材料，构思每一个对应的板块，确保备课的内容是一个协调一致的整体。

在教学目标的指导下，教师的板块式备课不仅在形式上区别于以往传统的备课，而且教学环节与教学目标一一对应，教学指向清楚，流程清晰。这样的备课，既适合教师自查，又方便听课教师对照评价，避免了教师备课重文本解读少语言逻辑的问题。

(二)反思调整，完善一体化设计

成熟的备课应该建立在实践的基础上，板块式备课亦是如此。在初次备课设计后，教师可以据此展开教学实践活动，然后根据实践反思，进一步调整设计。

以统编教材第四册第八单元第23课《祖先的摇篮》第一课时为例，教师教学后对学生进行抽样分块评估。第一组认读“祖、掏、逗、蔷、逮、薇”六个生字，12人读正确，1人读错(把“祖zǔ”读“zuǒ”)，正确率91.67%；第二组朗读疑问句，9人朗读到位，1人知道问号但读不出语气，2人完全不知晓，完成率79.17%；第三组在田字格里正确书写生字的笔顺，8人书写正确，完成率80%，结构美观，按要求把主笔写在横中线和竖中线的2人，达成率仅20%。

根据评价数据，教师进行了两方面的改进：一是针对认读及朗读问题，从目标设计入手，将教学目标细化为四点，借助比较的方法，降低识字的难度，突出朗读指导这一环节。二是找到书写正确率及美观率低的原因——教师提供的练习纸中生字印刷不规范，改用课堂作业本进行书写练习。

表3 教学目标调整前后对照表

教学目标调整后，原有的备课环节也做了相应的补充与调整(见表3)。第二次教学研讨时，采用相同的评估方式，再次进行课堂观察记录。第二次教学，“认读生字”“朗读课文”“正确书写”有10%～20%不同程度的提升，而“美观书写”提高了60%。这说明调整教学目标可以有效地指导备课环节的落实。因为目标中的教学策略可见、内容可知，观察后的数据分析直接促进了教学目标的进一步完善，让整个板块式备课在教学联动的过程中更为合理。

作为一名语文教师，如果每一次备课的时候，都能考虑教学目标与备课过程的关系，那么教学实践时就如同站在泰山之巅，一览众山小。长此以往，其教学能力必将得到全面的提升。因此，从教学目标入手，夯实板块式备课，将这种备课方式从一个教研组推广到不同的教研组，甚至是更多的学校，这也是笔者下一步思考的方向。