高职英语课程混合式教学设计实践探析

刘晓渝，王景政

（云南开放大学，云南 昆明 650500）

教育部《教育信息化2.0计划》的实施[1]，促成了“互联网 + 教育”大平台的建设，加强了信息技术与教育教学深度融合。根据“十四五”教育信息化中长期发展规划，“互联网 + 教育”将进一步助力新型教育教学模式和方法的改革、个性化的学习的发展[2]。在“互联网 + 教育”的背景下，混合式教学呈现出井喷式的发展，创新人才的培养、教育教学的改革都在重新呼唤混合式教学[3]。“互联网+”时代的混合式教学，其本质是为学生创建一种真正高度参与的个性化的学习体验。学生不仅需要共性的标准化的知识习得，更追求个性化知识与创造性知识的自我建构与生成[4]。

一、问题提出

在当前背景下，为达到“实质混合式教学”，教师在展开混合式教学时便面临着“如何将线上与线下教学有效混合”。在职业教育领域，中国台湾地区Shen Pei-Di等人通过研究发现，在混合式学习模式下，职业院校的学生能够有效培养学科领域的专业技能，提高了解决实际问题的能力[5]。张煜等（2020）以英语词缀为切入点进行了教学实践，结果显示产出导向法视阈下混合式教学设计缩短了学生学习与“输出运用”之间的距离[6]。以上研究表明，混合式教学可实现“基础知识”与“学习方法”并重，教学内容实现“基础”与“现代”的有机结合，教学时空向“课外”延展与拓宽，教学方式更加凸显“学习方式”，构建“学生主体、教师主导”的师生关系等前所未有的优势[5]。

然而，当前对大学英语混合式教学模式探索多集中于本科高校，鲜有云南高职院校大学英语的实践案例，因而对其产生的积极作用还缺乏深刻的体验。运用混合式教学可构建师生为主的互动式课堂，满足学生的个性化需求，培养学生自主学习能力。

为此，我们以2021级大一学生为授课对象，运用混合式教学模式，利用外教社WELearn线上平台，有计划、有目的地开展了《高职国际进阶英语综合教程1》大学英语课程混合式教学。研究以教程第三单元Shopping课文B为例，以2课时教案为基础，着重介绍了混合式教学设计环节，尝试解决教师所面临的“如何有效混合”，以期为云南省高职院校大学英语课程的混合式教学提供借鉴。

二、学情分析

（一）学生的基本特征

笔者所在院校为云南某高职学院，大多数学生来自云南各少数民族地区。受当地经济、教育、少数民族语言的制约，大部分学生对英语的学习兴趣不高，英语基础较薄弱，学习主动性较差，不愿积极参与课堂活动，但较多的学生有自己解决问题的能力，渴望提升英语交际能力。另外，学生的英语水平参差不齐，学生的个性化需求得不到满足。因此，教学模式改革非常迫切。

（二）学生的混合式学习现状及需求

目前学校大学英语课程的绝大多数学生是00后，学生们都有至少一种上网工具，即智能手机，学生偏爱使用网络娱乐与社交，不爱学习。然而，笔者在访谈中了解到，00后学生们对网络学习都表示认可，认为网络学习对英语学习有帮助。由此可见，学生们愿意进行学习方式的变革。

三、支架理论的指导作用

支架理论（Scaffolding Theory）的理论基础来源于20世纪30年代俄国心理学家、哲学家维果茨基（Vygotsky）提出的社会建构主义理论和 “最近发展区”理论（ZPD for Zone of Proximal Development）[7]。在此基础上，美国教育心理学家布鲁纳（Bruner）提出支架理论，使其在教育教学领域得到了更深入的发展与完善。其内涵可概括为：在学生完成较困难的学习任务时，教师要适时地搭建支架，以帮助学生解决问题，提升其学习能力。对于支架理论的研究，Wood等人（1976）提出教学中支架的六个作用，即引起兴趣，简化任务，维持目标，标记关键特征和差距，控制挫败感，示范[8]。王伟炜（2019）指出支架可以是来自父母、教师、同伴等以人际关系为媒介的交互性支架，也可以是来自APPs、多媒体等技术或工具为媒介的工具性支架[9]。

周开林等（2021）提出基于支架理论的“教师—同伴—学生”网络协同英语教学写作模式，能够提高学生的思维能力、写作表达能力和合作能力[7]。王玉龙等（2022）探讨了在支架理论视域下的协同学习模式在混合式教学模式中的可行性，研究表明学生英语学习能动性得以有效提升，教学效果得到了相应提高[10]。但是，就云南高职院校大学英语课程而言，如何在混合式教学下更好地发挥支架理论的作用，还缺乏相关的研究。针对云南边疆少数民族学生英语水平普遍不高，口语交际能力较差等问题，支架理论作为促进学生学习过程中的“脚手架”，借助线上线下混合模式，还应从同伴支架、素材支架、语言支架、思维支架、策略支架等维度来分解细化教学设计过程，以提升学生的知识构建能力。

四、混合式教学设计

（一）设计教学核心目标

1.确定核心目标

混合式教学强调学习的高效性和有效性。那么，如何设计才能让学生的学习投入尽量少、学习效果较好呢？要解决这一困扰，在教学设计中教师应当充分考虑学生需求，制定出明晰的教学核心目标。这里所言的核心目标，并非传统教学中所熟知的认知类目标，甚至也不是知识、技能、情感态度三维目标，而是凌驾于这些具体目标之上的核心目标，是一门课、一个单元、一节课的核心目标[11]。在具体操作中，教师可先将核心目标细化为三个问题来完成本课核心目标的设计：（1）这节课最关键性的内容是什么？（2）学生最希望获得什么？（3）学生学习中的关键点在哪[11]？

以Unit 3 Shopping Text B Shopping mall or cyber-mall?为例，针对上述细化问题，教师做出的回答为：（1）让学生清楚地区分网上购物与实体店购物的优缺点；（2）学生能理性地选择适合自己的购物方式，能在口语或写作中运用主题相关词汇表达观点；（3）学生如何做到辩证地分析网上购物与实体店购物。基于这三个回答，教师方能清楚地归纳出课文B的核心目标，即培养学生对网上购物与实体店购物利弊的辩证分析能力。

2.细化核心目标

混合式教学赋予了教与学新的内涵，其过程以学生为中心，教师转变为学习设计者和学习促进者，以帮助学生实现个性化的学习体验。因此，教师要“重点从学习者的角度设计学习目标”[11]，即学生需要完成哪些关键性产出活动来达到核心目标呢？也就是说，细化目标被视为学生的关键性产出，其设计要紧紧围绕核心目标。核心目标是教学的“魂”，并引领混合式学习策略、学习活动、学习资源等的设计[12]。

无论是核心目标，还是细化的核心目标，都体现在所搭建的支架中；而不同维度的支架之间彼此互补，产生协同效应。本课Shopping mall or cyber-mall?的细化目标设计为：提升学生归纳网上购物与实体店购物的优缺点的能力；培养学生运用所学知识来解决实际生活问题的能力；进一步提高学生口语交际、主题写作能力。

（二）设计启发性话题和教学情景

在明确了教学的核心目标后，接下来先设计启发性话题，再设计教学情景。启发性话题起衔接核心目标与情景的作用。情景教学是教学实践中常用的策略，常用以激发学生的学习兴趣、创设任务情景[11]。值得强调的是，核心目标引导情景设计，与教学过程所采用的支架前后呼应。

本文以支架理论为指导框架，围绕核心目标及其细化目标，来搭建同伴、素材、语言、思维支架，以帮助学生完成线上线下相关主题的学习。教师可以根据单元或者课文主题设计话题、创设情境、搭建多维度支架，让学生受到话题的启发并在情境中受到感官刺激，产生学习兴趣。

按照Shopping mall or cyber-mall?主题，如何设计话题来启发学生完成产出性任务呢？经过实践，笔者认为话题设计应满足以下三点：贴近大学生生活、契合核心目标、可操作性强。那么，课文B的启发性话题为“如何实现网上购物”；所搭建的支架一是课前教师在WELearn平台发布网上购物的视频、文章，二是面授课所呈现的视频、图片、语言类表演活动以及主题词汇。如此设计便起到了支架能“引起（学生）兴趣”“简化任务”“维持目标”的作用。例如，为了让学生进入更加具体的电商情境，课前指定小组现场表演，并引用了很多课前素材中提供的相关词汇，这样词汇学习也变得更生动有趣了。

表1 课文B启发性话题和情景创设

（三）设计教学活动

教师首先聚焦核心目标，再创设教学情境，而后设计整体的教学活动，并为教学活动搭建支架，达成学习目标。在整体设计活动之前，先来回顾一下上文提到过的细化的核心目标，即学生需要完成哪些关键性产出活动来达到核心目标呢？也就是说，此环节的教学活动被分解为帮助学生达成关键性产出的具体教学任务、教学支架和细化的教学策略。

在设计教学活动时，搭建支架是支架理论应用的关键和核心步骤，不可或缺[13]。高职学生在学习时，遇到较难的障碍和困难，惯于依赖顺手可得的答案，或倾向于跳过难题甚至放弃。在这种情况下，教师适时地搭建行之有效的支架就显得尤为重要。搭建支架的方式有很多，搭建支架所用到的资源也比较丰富。在方式上如问题支架、对比支架、媒介支架、扩展支架等。在资源上，如文字、音视频、课外材料等一切可完成支架搭建的资源[14]。例如，教学live streaming e-commerce（直播电商）时，教师借助了图片（著名主播李佳琦直播卖货）来解释该词汇的含义，搭建图示支架，让学生顺利学习有关主题词汇，图片支架发挥了“引起兴趣”“标记关键特征”的作用。

另外，还须注意教学活动应与学生的认知水平相适应，既适度又适量。从高职学生视角出发，搭建支架不宜太难，支架内容易理解，支架操作宜简单。例如，本文的课前素材支架要紧紧围绕核心目标，对背景资料的选择不可太庞杂。教师在备课时锁定培养学生对网上购物与实体店购物的辩证思维能力，所以舍弃了思政素材中关于培养理性消费观的内容。这样，素材支架便起到了“维持目标”的作用。在课前布置以小组方式完成角色扮演，正是借助同伴合作支架来提高学生们参与性，提供感情支持。

此外，搭建支架还应该重视线上线下的相辅相成，相互支持。例如，课前借助WELearn平台发布了延伸阅读思考题：假如你是某果园老板，你会采取什么措施来销售滞销的水果呢？请说明你的理由！面授课上，此问题支架延伸为教授写作环节，教师先让学生们小组合作讨论，再纠正错误的语言知识，之后展示范文，带领学生们一起赏析范文，最后布置课后作业—在WELearn平台重新提交作文。以此思考题为例，须注意以下几点：一是由于高职学生普遍英语基础不高，同伴纠错能力较弱，这是线下课堂教师呈现范文支架的必要性；二是鉴于高职学生口语交际能力差、不自信、羞于开口的心理，线下教学中学生们通过小组合作支架来提供词汇与观点、共享资源，达到较高的参与积极性；三是线下教学中教师需要认真纠错并讲解，夯实学生们的语言基础，发挥教师支架的“示范”意义。在此基础上，能力较差的学生在教师的指导或与能力较强的同伴的合作下，其独立解决问题的能力和知识水平亦可得以提高[15]。

由此可见，以支架理论为指导的混合式教学，学生作为教学的主体，教师作为促进者，同伴作为合作者，教师与同伴支架能够帮助学生完成由旧知识向新知识的构建。

本课文核心目标为培养学生的思辨思维能力，教师在课前线上与课堂线下就此问题支架（What are the advantages and disadvantages of online shopping and shopping mall? Which kind of shopping do you like?）反复检验学生的学习情况，达到考查学生是否具备看待事物一分为二的辩证观点。教师让学生在课前借助线上平台先进行自主学习的思考，并巧妙地布置一篇小作文，要求学生用文字记录，梳理思路，促进思维支架搭建。线下课堂要求学生口头回答该题，既锻炼了学生的口语交际能力，又起到了“标记关键特征”“维持目标”的作用。

围绕本课核心目标，教学活动整体设计为：课前借助线上平台输入预习任务，包含词汇、课文、写作、延伸阅读与思考题；线下面授课开展产出性的教学活动，分别为朗读、小组活动、课堂笔记、教师指导等；课后通过线上平台提交重新修改的作文。

（四）设计教学路径

“如何有效混合”一直被视为混合式教学设计的难点。这个问题归因于对混合式教学路径的认识不够清楚。对于一线教师，需要清楚的是，混合式教与学不是基于信息技术简单地“照搬”或“补充”课堂面授教学，而是更关注学习者在线上、线下混合式学习环境中个性知识构建和创新性知识获得。从国内学者的研究来看，宏观层面的模式有“线下主导型、讲授式”“线下主导型、交互/协作式”等等[3]；而微观层面的模式需在步骤（三）教学活动设计的基础上来进行优化设计，即哪些活动将采用线上学习，哪些活动将采用线下学习[11]。鉴于此，在具体的教学活动中教师需要考虑以下两点：一是为不同的学习活动选择最合适、最高效的学习方式；二是不同学习方式的学习活动之间彼此呼应、相互支持[12]。

如表2所示，课文B的线上与线下活动交相呼应，既有课前、课中、课后先后次序，又有逻辑联系，还有各自的侧重点。本课采用了“线下主导型、交互式”混合式教学模式，具体的混合过程见表2。

表2 课文B混合式教学路径设计

在面授课前一周，教师采用了线上教学的方式，在WELearn平台发布：课前预习作业（词汇、课文、作文等）、与核心目标有关的延伸阅读（角色扮演-直播带货、思考题“消费扶贫”）。要让学生明白，课前线上作业的目的是扩大学生词汇量、锻炼学生的英语写作构思能力，激发学生们对现实问题的思考，并为后续的线下学习活动打好基础。面对当前电商业的蓬勃发展，00后学生将会是电商业的弄潮儿，模仿直播带货能极大地激发学生们参与活动的兴趣。按照要求，各小组在上课前一天提交角色扮演录制的视频，搭建同伴支架以激发学生的参与积极性。

在面授课堂上，学生们被要求朗读课文、回答问题，教师借助WELearn学习记录进行学习诊断，为后续开展教学活动作支架铺垫。然后，教师通过播放网上购物的短视频让学生自然地融入网上购物情景，接着引导同学们观看课前编排好的直播带货节目，以进一步激发学生学习动机，充分展开情景创设。从WELearn选取角色扮演的最佳作品，并让该组学生在现场表演，引领学生进一步融入学习情景。最佳小组表演的关于“口红的直播带货”让同学们捧腹大笑，踊跃下单，开启了买买买的节奏，互动支架为后续开展课堂讨论搭建了桥梁。由此可见，真实的学习情景不仅有助于提升学生的学习兴趣，更能够帮助学生真切地理解所学内容的价值，从而更好地激发学习动机[12]。

随后是小组辩论、小组讨论，以检验学生们课前WELearn完成延伸阅读和思考题的情况。课前学生们充分利用电脑、手机网络查阅所需的论据佐证。正方、反方同学参照课前自主学习记录，积极发言，旁征博引，气氛高涨，学生们真正体验到了自主探索、合作研究问题的快乐。在合作式完成各种设计的目的性明确的活动中，学习者彼此间会形成相互紧密联系和情感纽带[16]。针对高职学生羞于表达的问题，小组成员被要求每人完成20%左右的任务，即用至少2-3个英语句子表达观点。借此，教师聚焦线下课堂教学，通过辩论活动等一系列学习支架，重点探究核心目标，培养学生对网上购物与实体店购物利弊的辩证思维能力。另外，通过学生热烈的课堂讨论，教师发现大家的兴趣点主要在网购的优势方面，但有两位同学犀利地指出网购的风险，并给出了一些规避风险的建议。同时，教师向学生们展示“卖水果消费扶贫”的范文，并对比学生的语言输出来讲解、纠正学生们所呈现的错误。由此，课堂教学通过不同维度支架的搭建，重点解决了本课的核心问题，实现了线上、线下的相辅相成。

在课堂最后五分钟，学生之间或小组之间开展口头形式的互评，教师借助WELearn平台数据对较好的产出学习成果、突出的及共性的问题给予评价。课后则要求学生们完善小组讨论“卖水果消费扶贫”的作文，并重新在WELearn提交。这进一步促使学生完成对核心目标的内化和迁移。

此次混合式教学实践，采用支架理论，线上WELearn平台起到了连接支架的作用，达到线上、线下活动之间彼此呼应。课前与课后，要求学生在WELearn平台查看并提交作业；在面授课上，教师借助WELearn完成作业数据进行学习诊断，并督促同学们深入探究线上发布的思考题。而学生们借助线上教学资源在自主探究中实现知识构建，感受自主学习的成就感，并体会到所学内容的实用价值。

五、结语

在后疫情时代，高职英语课程开展混合式教学是新时代的必然选择，“互联网+”时代的混合式教学，其实质是教学模式的变革，是对教学的“再设计”[11]。越来越多的教师已经在尝试结合现代教育技术的教学模式改革，然而“如何有效混合”却成为难题。本文从宏观层面介绍了支架理论指导下的混合式教学设计，着重从微观层面分析了如何将支架理论运用于教学分解活动，还强调了核心目标、教学活动、教学路径的逻辑性与关联性。通过笔者所授课程课文案例分析发现，支架理论为混合式教学指导框架；核心目标是教学的“灵魂”，统领整个教学设计；教学活动与教学路径不可孤立，而要共同优化；任务设计以促进学生自主学习与合作学习为最终目标，从而达成学生自主知识构建与创新发展。