高校“课程思政”建设现状及其影响因素分析——基于华中师范大学3450份调查问卷的实证研究

徐晓军，孙 权，韦雨欣

（华中师范大学 社会学院，湖北 武汉 430079）

一、研究缘起与问题的提出

全面推进高等学校“课程思政”建设，是学习和贯彻习近平总书记有关教育论述的重要举措。所谓“课程思政”指的是以课程为载体，以立德树人为根本，充分挖掘专业知识中的德育元素，实现通识课、专业课和德育的有机结合，将德育贯穿到教育教学的全过程，助力学生全面发展。［1］为进一步深化对“课程思政”的理解，助推“课程思政”的教育工作理念向纵深发展，学界也做出了诸多的探索和努力，理论成果丰富多样。然而，通过系统梳理与回顾，我们发现，现有“课程思政”的关注重点大多集中于对“课程思政”概念与机制的解构［2-3］、“课程思政”建设的宏观路径［4-5］，以及“课程思政”建设的现状、问题与应对策略［6-7］三个方面，相关讨论也多停留于理论总结与问题推导，缺乏实践经验的佐证和量化数据的支撑，这就使得对“课程思政”相关问题的讨论与解决策略在一定程度上难以直接延展到具体的实践情境当中。

为了全面落实与推进“课程思政”建设、提高人才培养质量，2020年华中师范大学印发了《华中师范大学课程思政建设行动方案》，分别从工作目标、工作思路、工作内容和工作要求四个方面对学校的“课程思政”进行明确的规划，并通过“课程思政”示范课堂建设及其效果评估，推进学校“课程思政”的建设与改革。基于上述原因，本文立足于对实践经验数据的把握，通过对华中师范大学3450名学生的问卷调查，进一步了解高校“课程思政”建设的现状与效果，从而尝试回答以下问题：高校“课程思政”重点内容的实施效果如何？高校“课程思政”建设过程中存在哪些具体问题？影响高校“课程思政”建设效果的具体因素有哪些？“课程思政”能否通过示范性课堂的建设模式来推进？

二、研究方法

（一）问卷编制

为保证调查问卷的科学性和专业性，问卷设计紧扣“课程思政的核心就是坚持‘育人为本、德育为先’，把‘立德树人’作为教育的根本任务，也就是把培育和践行社会主义核心价值观有机融入整个教育体系，全面渗透到学校教育教学全过程，充分体现在学校日常管理之中，在落小、落细、落实上下功夫”的目标要求［8］，以及《高等学校课程思政建设指导纲要》对构建“课程思政”内容体系方面的制度考量［9］，将问卷调查的内容分为四个部分：第一部分是人口统计学信息，包括性别、年级、专业、政治面貌、课堂名称和课堂性质；第二部分是“课程思政”重点教学内容，包括五个维度的内容，分别是习近平新时代中国特色社会主义思想进教材进课堂进头脑、培育和践行社会主义核心价值观、中华优秀传统文化教育、开展宪法法治教育、深化职业理想和职业道德教育，在五个维度下设计三级指标，共计41个问题，采用李克特量表进行提问；第三部分是“课程思政”存在的问题；第四部分是“课程思政”满意度。

值得注意的是，由于“思政课程”与“课程思政”是同向同行的相互关系［10］，且“课程思政”作为一种课程观念，其本质上并非增开一门课或增设一项活动，而是将思想政治教育融入课程教学和改革的各环节、各方面，实现立德树人润物无声。从这个意义上讲，在课堂教学过程中深入发掘思想政治理论教育资源，着力于将思想政治教育贯穿教育教学的全过程，是所有课程、所有教师的职责与目标。［3］因此，问卷并未单独对“思政课程”课堂进行区分和抽离，而是希望对抽取的所有样本课堂的“课程思政”重点教学内容进行全方位考察。考虑到系统性误差的存在，本次调查通过两种方式尽可能地避免系统性误差。一方面，被访者可能会因为是“课程思政”的调查而导致他们的反馈评价高出实际情况，因此在调查过程中避免提及“课程思政”一词，而是称之为“课堂教学情况”调查；另一方面，在问卷的设计上，将“课程思政”划分为具体的指标进行考察，避免因为“课程思政”一词而导致实验效应。

（二）样本选取

本研究采用立意抽样和整群抽样方法，根据研究目的抽取“比较教育学”“城市地理学”“创业企业市场营销”等16个“课程思政”“示范教师示范课堂”的学生和“二级物理实验2”“国外社会学理论”“中国文化概论”等9个“示范教师非示范课堂”的学生开展问卷调查。同时为了比较，课题组在华中师范大学《2020—2021选课手册》周三下午7—8节与周四上午3—4节所有非前两类课堂中随机抽取“大学英语”“大学体育”“地理学思想史”等66个“双非普通课堂”的学生开展问卷调查（表1）。三类课堂最终回收有效问卷3450份，样本的基本特征见表1。

表1 样本特征的描述统计

（三）信度与效度检验

由于问卷的问题设置存在正反两个向度，原始数据对所有测量分数的设置相同，因此，我们对其进行了转制。原始数据将完全符合至完全不符合五个维度得分设置为1～5，转制后，对于正面问题，完全符合至完全不符合五个维度得分为5～1，对于反面问题，完全符合至完全不符合的五个维度得分为1～5，确保了测量的一致性。

表2“课程思政”重点教学内容的信度检验

基于标准化项的克隆巴赫系数的取值范围在0～1之间，越接近1，说明可靠性越高。由表2可知，课程思政重点教学内容各维度基于标准化项的克隆巴赫系数都接近1，且总体的克隆巴赫系数为0.965，这说明问卷的信度较好。

为保证问卷具有良好的效度，我们对问卷量表进行了KMO和Bartlett检验。由表3可知，KMO系数为0.975，与1非常接近，同时Bartlett球形检定的显著性小于0.05，说明问卷具有较好的效度。

表3 效度分析

三、研究结果

（一）“课程思政”重点内容的教学现状

通过将所有样本在不同维度上的均值和标准差进行比较可以发现，“课程思政”重点内容的各考察指标均分均在4分以上，且课堂总体评分达4.2075，说明华中师范大学“课程思政”建设总体情况良好。同时，将各维度按照效果高低值排序依次为培育和践行社会主义核心价值观、深入开展宪法法治教育、加强中华优秀传统文化教育、深化职业理想和职业道德教育、推进习近平新时代中国特色社会主义思想进教材进课堂进头脑。由此观之，“课程思政”课堂教学在培育和践行社会主义核心价值观方面教学效果相对较好。另外，通过对比标准差可以看到，尽管“课程思政”的重点内容各维度间的平均值差异不大，但“深入开展宪法法治教育”维度的标准差相对较大，说明各个课堂在宪法法治教育教学方面的“课程思政”效果参差不齐，仍有较大的提升空间。

表4“课程思政”重点内容课堂教学情况

1.习近平新时代中国特色社会主义思想教育“润物无声”

通过对“推进习近平新时代中国特色社会主义思想进教材进课堂进头脑”这一维度的全样本矩阵分析可见（表5），超过六成以上的学生对当前思政课堂在包括“专业融合”“辩证眼光”“民族团结”等具体评估指标上的表现表示满意，并认为思政课堂对其今后的奋斗方向产生了一定的启发。这说明，当前华中师范大学推进“课程思政”建设并非是简单的通过思政课堂进行“填鸭式”教育，而是切实关注和重视通过创新形式、创新内容等方式将思政元素有效融入课程教学过程当中，从而以学生可以接受、易于接受、乐于接受的方式展开课程教学，实现思政课程育人“润物无声”的目标。

表5 习近平新时代中国特色社会主义思想进教材进课堂进头脑的调查情况

2.社会主义核心价值观教育“根植于心”

通过全样本矩阵分析可见（表6），超过七成以上学生认为教师在课堂上重视道德情操教育，能够积极引导学生树立正确的价值观念，培育学生的自我意识、社会责任感和家国情怀，并表示会在生活实践中坚定践行社会主义核心价值观。这说明社会主义核心价值观的内涵在课堂上的渗透较多，逐渐根植于学生的内心，并潜移默化地影响着学生的思想方式和行为方式。同时，这也在一个侧面上体现出华中师范大学在推进“课程思政”建设中能够较好处理“知”与“德”的辩证关系，课堂教师能够深入去了解新时代大学生的思维方式、学习和生活实际，并通过自身的冶炼和加工，将思政内容以大学生喜闻乐见的方式予以呈现，从而实现教育有方、学而生根。

表6 培育和践行社会主义核心价值观的调查情况

3.中华优秀传统文化教育“博采众长”

通过对“中华优秀传统文化”这一维度的全样本矩阵分析可见（表7），超过八成以上的学生对思政课堂“能否体现民族、时代精神”“是否包含中华民族优秀传统文化”“是否鼓励求真探索”等核心评估指标上的表现表示满意。这说明华中师范大学在推进“课程思政”建设的过程中牢牢抓住中华民族的“根”与“魂”，即中华优秀传统文化，培养学生对传统文化的认同感，增强传统文化在现代社会的生命力与影响力，对提高国家文化软实力、助力社会主义文化强国建设具有重要意义。

表7 中华优秀传统文化调查情况

4.宪法法治教育“度己以绳”

通过对“深入开展宪法法治教育”这一维度的全样本矩阵分析可见（表8），近九成学生认为课堂教学对了解法律相关知识、培育自身规则意识和法律意识具有重要意义，并能够自觉在日常学习生活中将理论知识转化为实践行动。这说明华中师范大学在推进“课程思政”建设的过程中，注重对学生法律意识的培养，增强学生的规则意识，使学生明确是非边界，同时，学生也能将法律思维内化于自身的思想和行动中。

表8 深入开展宪法法治教育的调查情况

5.职业理想与职业道德教育“指明方向”

通过对“深化职业理想和职业道德教育”这一维度的全样本矩阵分析可见（表9），有近六成的学生认为思政课堂在引导学生爱岗敬业、尊重劳动、努力奋斗等方面的内容充实，并对其今后的职业理想和职业规划具有极大启发性。这说明华中师范大学在推进“课程思政”建设的过程中，注重对学生职业生涯规划的引导，帮助学生树立正确的劳动观念，牢固学生的理想信念意识。

表9 深化职业理想和职业道德教育的调查情况

（二）“课程思政”教学过程中存在的主要问题

尽管从习近平新时代中国特色社会主义思想进教材进课堂进头脑、培育和践行社会主义核心价值观、中华优秀传统文化教育、开展宪法法治教育、深化职业理想和职业道德教育这个五方面的矩阵数据来看，学生对思政课堂教学过程的总体反馈较好，但当问及对当前课堂的改进建议时，有近85%的学生认为其所在的“课程思政”课堂还存在“思政教学资源不充足”和“思政元素挖掘不充分、不准确”以及“老师只注重课程内容，无思政元素”等方面的问题（图1）。

图1 学生对“课程思政”课堂的问题反馈

可以看到，学生反馈的问题主要是围绕思政资源和思政元素两大方面。我们认为，思政资源与思政元素是彼此关联的，思政资源应是由众多思政元素组成的资源库。教学的思政资源不足或挖掘不充分从侧面反映了思政元素的缺乏。通过对问卷数据的进一步挖掘，发现不同专业学生对教学思政资源和思政元素的认知和态度也存在着较大的差异（图2）。这说明，“课程思政”在不同专业类别中的灵活转化与深度融入程度还有待进一步提升。

图2 不同专业类别对思政资源和思政元素的态度差异

实际上，在有关“课程思政”的问题研究中，思政资源不足、思政元素难以挖掘是共性问题。有学者认为，专业课之所以未能充分发挥德育功能与如何从专业课程中挖掘思政元素有关，因为不同专业课有其独特的知识体系和架构。在专业课程原有的知识架构上，缺少思政教育的技术路线，因此在教学设置上容易忽视价值引领，这就造成重知识传授、轻价值引领的现象。［11］高校教师担负着思政育人的重任，如何在专业课程体系中灵活挖掘思政元素需要高校教师对思政有深刻的把握。

（三）课程思政教学效果的影响因素

1.探索性因子分析

为了进一步探究影响“课程思政”课堂效果的具体因素，我们尝试对41个题项进行探索性因子分析。在进行探索性因子分析之前，对本研究中是否存在潜在的共享因子进行检验，KMO值为0.975，Bartlett's球形检验值的卡方值为130000（P＜0.001），因此进行探索性因子分析具有恰当性，存在潜在的共享因子。接着，进行主成分分析并用正交旋转中的最大方差法进行转轴，删除了因子负荷不清的1个题项（以大于0.5为标准），因为只看特征值大于1会高估因子数［12］，结合碎石图（见图3），共得到3个因子（见表10），总累计方差为63.37%。根据所保留的40个题项之题意将3个因子命名为“学生获得感”“教师能力”与“课堂启发性”（见表10）。

图3 因子分析碎石图

表10“课程思政”探索性因子分析结果

2.Logit回归

在本研究中“课程思政”满意度作为因变量，1=非常不满意，2=比较不满意，3=一般，4=比较满意，5=非常满意，该变量为次序量表，通过使用有序Logit模型（Ologit）来进行回归分析，模型1为控制变量，模型2放入全样本。在模型2中，学生获得感越高，“课程思政”的满意度可能越高（exp（1.333）=3.7924）；教师能力越高，“课程思政”的满意度可能越高（exp（0.618）=1.8552）；课程启发性越高，“课程思政”的满意度可能越高（exp（0.216））=1.2411）（见表11）。这说明，在“课程思政”教学过程中，除开专业类别和政治面貌这两个变量外，教学内容能否给学生带来切实的收获；教学过程能否启发学生进行更加深入的探究和思考；教师是否能够在教学手段和教学形式上积极创新，努力将专业知识与思政元素巧妙融合，实现润物无声、潜移默化的教学目标和育人效果，而不是单纯思考和追求“是否思政”“形式思政”等等，也是影响“课程思政”课堂效果和学生满意度的关键因素。同时，我们也看到，为了提高“课程思政”课堂教学的质量与效果，华中师范大学建立起“示范课堂”“示范教师”“双示范”的助推机制，以期达到“示范引领”“典型带动”的激励效果，从而实现在总体上提升“课程思政”课堂质量和效果的目标。然而，由回归模型可知，课程性质变量对“课程思政”课堂的效果影响并不显著，即无论是否是“示范课堂”或者“示范教师非示范课堂”，其参与学生的课堂满意度与普通课堂相比并没有特别显著的差异。这说明，目前“示范课堂”可能并没有在学校“课程思政”建设中取得预期的效果，以“示范课堂”“示范教师”助推“课程思政”的建设模式是否有效、如何完善还有待进一步探讨。

表11“课程思政”Ologit回归模型

注：***p＜0.01，**p＜0.05，*p＜0.1；参照组：a=男，b=文史哲类，c=中共党员（含预备），d=示范课堂

四、结论与建议

（一）结论

“课程思政”是中国特色高等教育制度的重要组成部分，“是高校在新时代构建全员全程全方位育人格局，将思想政治工作体系贯通人才培养体系，推进中国特色社会主义一流大学建设的根本举措”［13］。近年来，全国高校对“课程思政”的研究比较多，也取得了较好的效果。然而，大多数研究主要侧重于探讨“课程思政”的建设路径，“课程思政”的改革方向，或者单一学科或专业“课程思政”建设的问题与解决措施，高校“课程思政”建设在具体实践中还有进一步探讨的空间。基于此，本文立足于华中师范大学3450份“课程思政”教学状况调查问卷的实证数据，通过描述统计、因子分析和Logit回归，得出了如下几个结论。

1.重点教学内容的学生反馈总体向好

在课程思政内容的教学效果方面，我们关注教育部所发文件中的重要内容，对教学状况的分析主要从五个大的方面展开，通过测量和比较所有样本在五个维度上的均值、标准差以及学生满意度，发现课堂教师能够将习近平新时代中国特色社会主义思想、社会主义核心价值观、中华优秀传统文化教育、宪法法治教育、职业理想和职业道德教育等方面的内容融入课堂教学，大部分学生的家国情怀、文化自信、价值观念、理想信念等都得到一定程度的鼓舞，重点教学内容的学生反馈普遍向好。值得一提的是，相对而言，深入开展宪法法治教育的标准差较大，在宪法法治教育的教学方面各个课堂参差不齐，仍有较大的进步空间。

2.思政教学资源不足、思政要素挖掘不深等共性问题突出

通过对学生“课程思政”课堂存在问题及建议的调查，发现有近1/3的学生认为教师在开展课程教学中思政元素挖掘不充分、不准确，近半数学生认为目前思政教学资源不充足。这说明，目前学校“课程思政”建设存在的主要问题仍然是思政教学资源不充足、思政元素挖掘不充分和不准确且与课程融合存在困难等共性问题，课程教师自身的思政意识、思政能力、思政热情有待进一步提高。

3.学生获得感、教师能力以及课堂启发性成为影响“课程思政”课堂效果的关键因素

通过因子分析和Ologit回归模型，发现专业类别、学生获得感、教师能力以及课堂启发性四个变量与学生课堂满意度间存在显著的相关性。而其中，学生获得感、教师能力以及课堂启发性三个变量的sig值均小于0.01，说明课堂内容能否使学生感觉有收获、教师能否真正将专业内容与思政元素有机交融、课堂讲授能否激发学生的创造力和探索热情是“课程思政”建设能否取得突破性进展的关键因素。

4.“示范建设模式”助推“课程思政”建设的实践效果并不显著

由Ologit回归模型可以看到，无论是示范课堂还是示范教师非示范课堂与学生课堂满意度并没有显著相关性，即三类性质不同的课堂没有显著的思政教学成效区分。尽管当前对示范课堂、示范教师的相关建设要求和评估指标体系已较为完备，但学生对示范课堂、示范教师非示范课堂的实际感受却并未产生较大差异。这说明，“示范课堂”“示范教师”并没有取得预期的实践效果，以“示范建设模式”助推“课程思政”建设是否有效、如何真正实现从形式到“形式+内容”的转变，是未来高校持续改革深化“课程思政”建设无法回避、必须解答的问题。

（二）建议

当前，为进一步推进“课程思政”建设取得实效，很多高校普遍采用“示范课堂”“示范教师”等“示范建设模式”，并推出了一系列指标要求和评价体系。然而，这些尝试往往过分偏重“思政”形式和结果考核，忽视了不同课程专业的个性特征、教师能力和学生主体性，导致在实践过程中形式上看起来热闹，但实际上效果并不理想。因此，我们认为在重视宏观制度改革完善的同时，还必须坚持在“课程思政”的推进机制上持续做出努力，将教师主体和学生主体“带回”“课程思政”建设改革的视野当中，重视教师能力培养和学生的课堂感受。

1.突出引领，转“形式示范”为“内容示范”

“课程思政”示范课的建设起到的是一种引领作用，最终的目标是通过引领和示范实现课程门门有“思政”，从而能够响亮回应国家与社会“培养社会主义建设者和接班人”的现实需要。因此，“课程思政”示范课的建设，不应过分强调“示范课堂”“示范教师”是否在形式上实现了“思政”，而应更加关注“示范课堂”“示范教师”如何在内容上贯彻了“思政”。要进一步推进“课程思政”的内涵式建设，为教师的课程规划和方案设计提供必要的资源条件和相对宽松的环境支持，鼓励课堂教师积极创新课程内容，不断提高教师对知识传授与价值引领关系的正确认识，增强教师的德育意识和德育能力，转“形式示范”为“内容示范”，从而真正提升“示范建设模式”的引领示范效用。

2.以点带面，构建具有专业特色的“课程思政”

专业课程有其自身的知识体系和结构特征，且不同专业的学生对事物的认知与看法也并不一致。这就要求“课程思政”教学不能一概而论，更不能生搬硬套。针对“课程思政”资源不充分、“课程思政”教学效果存在专业倾向的问题，“课程思政”的课堂教学应该与学校优势、专业特色相结合，充分探索和挖掘专业知识和优势资源与思政要素的结合点，充实思政教学的资源库，根据专业特色不断调整、创新课程内容、教学方式和组织方式，以思想政治理论课为点，各专业特色为面，共同推进“课程思政”建设。

3.灵活教学，打造高水平“课程思政”教师队伍

教师作为“课程思政”建设中的“责任人”，担当着立德树人的重任。如何挖掘思政元素，汇聚思政资源，这与教师的思政意识和思政教学能力有关。因此，打造高水平的“课程思政”教师队伍十分必要。第一，教师要不断提高自身思政教育意识，明确其责任担当，有意识地在课堂中传输思政元素，将知识与价值融会贯通至教学中。第二，要不断加强教师思政教育的理论和能力素养。对于思政元素难以挖掘的问题，很大程度是因为对思政教育理论不熟悉，从而难以将思政元素融入教学中。思政教育内容丰富，涵盖思想、价值、文化、职业、法律、道德理想等众多方面的内容，教师只有在对这些内容有一定了解和掌握的基础上，才能更好地发挥主观能动性，实现“课程思政”教学“如盐入水、有味无痕”。

4.增强互动，构筑和谐友善的师生关系

师生互动是课程内容能否真正为学生接受、提升学生参与感和获得感的前提和基础，是影响“课程思政”课堂教学效果的重要因素。因此，在提升教师能力与水平的同时，还需要教师自身逐渐改变传统单向“传道授业解惑”的观念，将教学方式由“家长型”“引领型”逐渐向“合作型”“伙伴型”转变，努力营造全方位的师生互动体系，主动将师生互动融入到课堂教学的各个环节。更重要的是，应进一步优化教师激励机制，将师生互动、学生评教等指标纳入考核体系，鼓励教师频繁、主动与学生进行沟通和交流。