文化资本理论视域下教师权威的消解与重塑*

易杨

（西南大学西南民族教育与心理研究中心，重庆，400715）

教师权威一直是教育理论与实践领域重点关注的议题。不少学者从技术变革、文化变迁、信息传播等角度探寻中小学教师权威消解的原因，此类研究更侧重于中小学教师“文化人”而非“社会人”的角色。作为“社会人”，中小学教师权威的形成过程不仅受文化这一单一社会因素的影响，还会受到经济等其他社会因素的影响。除此之外，鉴于教师作为“社会性与生物性的统一体”，以及文化资本“具身化”的特点，文化资本的积累除了受个体经济投入、文化程度等社会因素影响以外，还受个体身心素质等自然因素的影响。基于此，本文以布迪厄文化资本理论为依托，依据文化资本的形成特点及教师权威的生成路径，分析中小学教师权威消解的文化资本逻辑，探寻重塑中小学教师权威的可能路径。

一、中小学教师权威消解的现实表征

“权威”这一概念属于社会学范畴，代表的是一种社会关系，即统治与被统治的关系[1]。相应地，作为学校教育权威的集中体现——教师权威，“代表的是师生之间的关系，主要表现为教师对学生的控制和管理及学生对教师的依赖和服从”[2]。教师权威是“教学关系得以维持的前提，教学活动得以进行的动力，学校教育得以存在的基础”[3]。然而，当前中小学教育场域中，教师权威逐渐消解已是不争的事实。本文将基于R·克利弗顿和L·罗伯特的教师权威四层面说，从传统权威、法定权威、感召权威、专业权威四个维度论证当前中小学教育场域中教师权威逐渐消解的具体表征。

1.传统权威层面：“尊师重道”风尚难以为继

传统权威是教师基于中国历史文化传统中教师的身份和地位形成的权威。受儒家道统观及传统礼制的影响，中国自古以来便形成了“尊师重道”的优良传统。直至当代，在科教兴国、人才强国的国家发展战略方针指引下，教师作为学校教育的主要实施者、人才培养过程中的关键角色，同样备受国家重视。习近平总书记甚至强调：“让教师成为让人羡慕的职业。”然而，近年来，受西方消费主义思潮的冲击，“教师职业市场化、教师知识商品化、教师德性庸俗化”[4]，教师逐渐走下“神坛”，教师形象一落千丈。这对“尊师重道”的传统风尚产生了极大的冲击。

2.法定权威层面：教师资格社会认可度较低

法定权威是教师基于社会制度，包括教育政策法规获得的权威。教师资格证是教育行业从业教师的许可证，是教师专业能力的权威认证。据此，教师资格证理应在教师劳动力市场需求中占据非常重要的地位。然而，当前的就业形势却反映出，经由教师资格证认可的教师素质及专业能力无法满足教师劳动力市场需求，教师资格证社会认可度较低。有研究者基于对网络招聘信息的挖掘与分析，统计劳动力市场对教师资格证的要求。结果显示，要求教师资格证的比例较低，仅占26.8%[5]。这在一定程度上显示了我国中小学，尤其是私立学校，对教师资格证的认可度非常有限，直接危及教师的法定权威。

3.专业权威层面：教师的知识权威备受挑战

专业权威是教师基于教育教学方面的专业技能等而获得的权威。过去，以学科知识为中心的教育模式强调教师在知识储备方面必须占据优势地位，由此形成以知识权威为中心的教师专业权威形象。而现在，网络信息时代，信息技术所引发的一系列教育变革，对教师的知识权威产生了极大挑战。为人师者，“授业”“解惑”的传统功能和作用常常难以为继。首先，得益于智能教育、在线教育的兴起发展，教育资源更加丰富、多元且易得，教师不再是知识资源的垄断者，不再是学生求知的唯一源泉。知识权威也不再是教师的“专利”。其次，“信息技术所促成的信息对称环境”[6]导致师生之间“闻道”不分先后。学生获取知识的时间和速度未必落后于教师，甚至可能因为学生对新生事物的接受能力比较强而超越教师。因此，传统意义上以知识为核心的教师专业权威备受挑战。

4.感召权威层面：教师榜样力量相对被削弱

感召权威是教师基于个人魅力，如风度修养等获得的权威。教师作为成人社会的代表，担负着向学生传递人类文明、社会准则与价值观念的重任。受社会委托，教师以“人生导师”的身份来到学校、来到班级，凭借自身的知识经验、人格魅力有目的、有计划地对学生施加系统的影响。这一工作性质决定了教师理应是学生学习的榜样和表率。然而，网络信息时代，信息技术与学校教育的深度结合导致学校教育场域结构日益复杂，教师群体的边界被无限扩大，教育权威的主体渐趋多元，实体意义上的学校教师不再是学生学习的唯一对象。并且，“互联网+教育”所构成的虚拟教育空间，除了能够拉近其他社会榜样与学生之间的距离，传递更加丰富精彩的思想文化以外，更重要的是赋予学生自主选择的权利。学生可以选择教师，也可以选择虚拟教育空间中能够带给他相同影响的其他社会群体，无形之间削弱了教师的教育影响力，动摇了教师的感召权威地位。

二、文化资本理论视域下中小学教师权威消解的缘由剖析

根据《中国住户调查年鉴—2019》统计的全国居民人均可支配收入基尼系数，2016 年为0.465，2017 年为0.467，2018 年为0.468[7]。证明中国财富分配非常不均，社会不平等仍客观存在。“根据各种不平等现象把人们划分为若干个社会等级”[8]的社会分层现象也是客观存在的。以布迪厄文化资本理论为依据，从阶级形成的视角展开文化资本理论与教师权威消解的关系研究，以分析教师权威消解的原因就具有一定的合理性。

布迪厄文化资本理论强调个人在社会空间中的位置是由其资本占有量的多少决定的。文化资本在其中扮演了非常重要的角色[9]。在学校教育场域中，教师作为知识分子，其地位的获得、权威的形成离不开教师自身文化资本的积累。教师凭借自身所掌握的文化资本在学校教育场域中占据一定的权威地位。换言之，教师文化资本的积累过程就是教师权威的形成过程。并且，只有教师所掌握的文化资本的体量与构成与其身处的学校教育场域相匹配时才能在其中占据基本的权威地位。反之，当二者不匹配时，教师权威就会被相对消解。

基于以上认识，中小学教师权威消解的根源在于教师自身专业素质结构与当下中小学教育场域不相匹配。基于文化资本的形成特点与教师权威的生成路径，从与教师所掌握的文化资本紧密相关的宏观层面教师队伍建设、教师工资待遇等结构性制度因素和微观层面教师身心素质、教师学历水平等历史性个人因素，剖析教师自身专业素质结构与当下中小学教育场域不相匹配的具体原因。

1.教师队伍建设环节出现偏差，教师文化资本积累过程阻碍重重

2018 年中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出，全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍。然而，在当前教师队伍建设的过程中，教师供给、培养、准入等环节在具体落实过程中却与教师队伍建设目标之间存在些许偏差，导致教师文化资本积累过程阻碍重重。一是教师供给及教师培养质量低。受高等教育大众化需求驱动，“我国实行的四级三轨教师教育新体系下，参与教师教育的院校数非常庞大，共有3000 多所，但2000 多所是中职学校、中师、高等专科、高等师范专科等。”[10]师范教育机构层次普遍偏低。而按照高考分数线高低进行批次录取的招生原则又决定了较低层次的师范学校只能招到低分数的生源。师范教育生源质量普遍较差。二是教师职业准入资格过分开放。2015 年正式实施的教师资格证考试改革，不再区分师范生和非师范生，想要做教师，只要参加国家统一考试，就可申请教师资格证。所带来的“非预期结果”就是这项政策隐含着“对教师教育的否定”[11]。因此，越来越多未经过教师教育专业过程性培育的社会人士凭借个人天赋和运气走上了教师岗位。这对从源头上保障教师队伍整体素质相当不利。

2.教师工资待遇较低，教师文化资本积累经济基础薄弱

教师工资是“吸引、培养和保留高素质教师”[12]的关键因素。“西方教师教育的管理经验也表明，教师社会待遇与教师队伍素质存在相互依存关系”[13]。然而，根据已有研究，无论是纵向将中小学教师历年工资[14]进行对比，还是横向将中小学教师与公务员工资[15]、社会平均工资[16]、人均GDP[17]进行对比，结果均显示，中小学教师工资待遇虽然较之以往有所提高，但仍处于社会较低水平，直接影响了中小学教师生源质量与工作成效。首先是影响生源质量，进而影响教师队伍整体素质。“受教师收入和社会地位的影响，学业优秀的青年和中高阶层的子弟并不将教师作为职业的首选，背负有较低阶层社会文化资本的群体成为中小学教师的主体。”[18]这就意味着教师群体携带的原始资本量较少，教师队伍整体素质的起点较低。其次是影响工作投入，进而影响教育教学质量。教育教学质量作为衡量教师工作成效的基础性指标，也是支撑教师教育权威地位的基础与关键。然而，中小学教师工资待遇较低，难以充分激发教师的工作热情，难以保证教师的工作投入程度及其教育教学质量，非常不利于教师教育权威地位的维持。

3.教师身心素质有限，教师文化资本积累速度迟缓

教师作为社会成员，有其社会性；作为生物体，又有其生物性，是社会性与生物性的统一体。教师身心素质作为教师个体能力的一种体现。教师身心素质不仅受教师队伍建设或是教师工资待遇等社会因素的影响，还受教师自身身心素质的影响。受素质限制，教师专业成长速度远远落后于网络时代信息技术的发展速度。教师职业是专门职业，是需要通过持续的学习来获得并保持相应的专业知识和专业技术的。但较之于以人工智能为代表的信息技术，教师的生物体的思维及学习能力相对较弱，“对知识的汲取、储存和灵活运用”[19]也相对较慢，导致教师专业素质结构的更新也相对迟缓。不得不承认，人工智能时代，人类在某些领域是比不过机器的。谷歌研究者开发的“阿尔法围棋”人工智能机器人与围棋冠军之间进行的人机大战，就足以证明这一点。教师个体素质提升速度与信息技术发展速度之间难以逾越的鸿沟决定了始终处于相对滞后状态的教师专业素质结构难以满足网络时代教育发展需求。

此外，教师文化资本的积累受学历水平的影响。根据教育部官方公布的2019 年教育统计数据[20]，对中小学专任教师学历情况进行了统计（如图1）。从图1 中可以看出，我国中小学教师中本科学历的人数占65%，但是研究生学历的人数仅占3%。由此证明我国教师队伍中高层次学历的人才非常紧缺。毕竟在现行教师教育体系下，一名高学历（本科以上学历）中小学教师成长过程中所耗费的时间和经济成本相当高。很多出身普通家庭的教师出于谋生的考虑都倾向于在本科毕业以后选择工作，反哺家庭，而非继续深造，提升学历。这在一定程度上限制了教师的学历程度。

图1 我国中小学教师学历情况（2019 年）

三、文化资本理论视域下重塑中小学教师权威的可能路径

正如雅斯贝尔斯所言，“真正的权威来自于内在的精神力量。”[21]教师真正的权威也应来自于教师自身的教育影响力，这种教育影响力的形成取决于教师所掌握的文化资本总量。因此，基于布迪厄文化资本理论，重塑中小学教师权威的关键在于从宏观层面深化教师队伍建设，从微观层面突出教师人文素养，以更新中小学教师专业素质结构，使之能够适应时代更迭下中小学教育场域的变化，满足国家教育发展的现实需求。

1.宏观层面，深化教师队伍建设

教师权威由个人权威与制度权威两部分构成。除了教师自身素质以外，相关制度体系也是影响教师权威的重要因素。毕竟在教师的专业成长过程中，除了教师自身的努力外，相关制度体系所提供的外在支持，包括政策引导、制度激励、经费投入、平台资源等也不容忽视。因此，重塑中小学教师权威，需要深化教师队伍建设，构建精英化教师教育体系，精准投放国家教育经费，为重塑中小学教师权威提供外部保障。

（1）构建精英化教师教育体系，培养高门槛、高质量、高层次人才

中小学教师作为学校教育权威的化身，是科学知识与真理、优良道德与修养、良好素质与能力的代表。理想化的职业形象与社会期望对教师从教素质提出了更高的要求。十九大以来，国家一再强调要“全面深化新时代教师队伍建设改革，努力造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”。但现实与理想之间却始终存在差距。正如前所述，教师供给质量、培养质量、学历层次等都反映了我国当前教师队伍素质的整体情况不佳。这也是当下中小学教育场域中教师权威逐渐消解的主要原因之一。针对这一原因，构建精英化教师教育体系，采取高门槛、高质量培养高层次人才的策略是重塑中小学教师权威的必然选择。构建精英化教师教育体系，就是在高等教育大众化基本实现、教师教育本科化初见成效的基础上，出于对教师职业神圣的历史使命与崇高的社会期望的考虑，综合高考成绩、大学绩点、学历层次、实习经历、资格证明等因素，建立集更优化、一贯性、立体化、全面性于一体的评价标准体系，高标准、严要求把控教师准入、教师培养以及学历提升等环节，保障教师质量。简而言之，就是在现有基础上提高教师队伍整体的生源质量、培养质量以及学历层次。

（2）精准投放国家的教育经费，吸引、培养、留住优质教育人才

教师教育作为一个相对独立的教育子系统，其教育经费的具体投入情况在教育部国家统计局财政部发布的关于全国教育经费执行情况统计公告中却无清晰体现。因此，想要切实提升师范教育质量，改善教师工资待遇，提高教师社会地位以及职业声望，可以采取精准投放国家教育经费的策略，吸引、培养、留住优质教育人才。精准投放国家教育经费的具体措施在于：一是加大教师教育经费投入，保持师范教育经费独立且充足。只有师范教育经费充足，才能保障职前学历教育、职后教师培训的顺利进行，进而畅通教师终身专业发展路径。二是精准投放教师各项经费补贴，切实保障教师的基本甚至较高生活质量。一方面，高工资待遇才能形成高职业声望，高职业声望才能吸引更多优秀人才投身并扎根教育事业。另一方面，只有生活无忧，教师才能无负担、无顾虑地积极接受终身职业教育。三管齐下，从教师供给、职前培养、职后培训提高中小学教师素质，进而巩固中小学教师权威。

2.微观层面，突出教师的人文素养

教育智能化、教育信息化的深入发展势必会削弱教师在传递知识、传播真理方面独有的职业优势，这促使教师为了稳固自己教育权威地位，不得不反思自己当下的教育处境，转向寻找新的出路。基于对信息技术运用于学校教育中所产生的种种挑战的审视，转变教师学校教育权威的角色定位，充分挖掘教师作为“人”的优势，凸显教师个体的指导能力素质以及情感教育素质成为重塑中小学教师权威的重要途径。

（1）教师角色定位从知识型转向能力型，侧重教师指导能力素质

网络信息时代，知识不再是教师的专利，以学科知识为基础的教师专业权威地位岌岌可危。为了巩固自身的权威地位，教师必须重新审视自己的角色定位，探寻新的发展方向。而从强调知识储备转向突出能力发展是个体应对未来时代发展挑战的主要需求，也是未来世界教育发展的必然趋势，自然也是教师专业素质结构转型的参考方向。毕竟教师作为学校教育的主要实施者，其专业素质是需要与学校教育任务相匹配的。但是这并不意味着过去的教师不注重个体能力发展，而是希冀从内涵上对教师专业素质结构进行相应调整，使之更适应时代变革下的中小学教育场域。教师能力素质的具体内涵非常丰富，包括教师的教育能力、科研能力、教学能力、创新能力等等。而这些能力最终都合力指向了同一个目标，即充分发挥教师“人生导师”的指导作用，指导学生全面健康成长。毕竟在信息大爆炸时代，学生学习面临的主要困难不再是学习渠道非常有限，“不知该去哪学”，反而是学习信息过于庞杂，“不知该学什么”。缺乏甄别、判断、筛选信息能力的学生容易被来势汹汹的信息浪潮淹没，从而迷失学习的方向。在此背景下，教师指导在学生成长过程中显得尤为重要。教师不仅需要指导学生学习知识，更重要的是指导学生在多元化价值观冲击下，树立自身正确的价值观。因此，教师的指导能力理应在教师专业素质结构中占据重要地位。未来教师的权威地位也应该建立在教师强大的指导能力之上。

（2）充分挖掘教师作为“人”的优势，凸显教师情感教育素质

网络信息时代，信息技术与学校教育的深度结合促使教学交往方式发生变化：“教学交往由传统的‘人—人’交往变成‘人—机’交往。”[22]不可否认，这一教育模式在利用信息技术促进个体认知发展方面是非常有优势的。但是“人—机”交往的方式仍旧弊端重重，例如，教师人文关怀难以体现，削弱了教师情感影响力；师生、生生之间缺乏互动交流，降低了集体教育感染力等。这与我国“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的教育目的之间是存在一定偏差的。毕竟除认知发展以外，个体道德情感的发展也是同等重要的。而促进个体道德情感发展的重要途径在于实施情感教育。“情感教育目的的浪漫性、非功利性以及方法和渠道的感性化、多样化”[23]等特点又使得教师的重要性得以凸显。教师作为学校教育的主要实施者，其知识储备、专业能力、道德修养、身心素质、人格魅力等综合素质影响甚至决定了受教育者能够接受什么教育以及如何接受教育。教师的情感教育素质就成为推进情感教育的关键要素。因此，针对“人—机”交往中受教育者情感交流与发展相对缺失的弊端以及促进个体德、智、体等方面全面发展的教育期许，充分挖掘教师作为“人”的优势，凸显教师情感教育素质，实现从传递知识向培育情感的任务转向，就成为重塑中小学教师权威的重要途径。