中小学教师教学获得感的构成要素与生成逻辑*

吴宸琛 崔友兴

（海南师范大学初等教育学院，海口，571158）

探讨中小学教师教学获得感，不仅有助于了解中小学教师对自身教学及其专业发展的认同水平，而且有助于剖析中小学教师在实践中存在的教学困境以及职业倦怠问题，重新激发教学动力，进而促进专业发展。

一、中小学教师教学获得感解读

1.中小学教师教学获得感的内涵

有学者认为获得感是“客观世界发展与主观世界感知结合形成的透镜和聚焦……是多元利益主体（个体、群体、组织）在改革和发展客观过程中对自身实际所得的主观评价”[1]。学者们对教师获得感进行了探讨，认为教师获得感是教师在教学中实现教育目标，得到社会认同与学生认同所获得物质与精神上的满足感与愉悦感，即社会价值与自我价值的实现[2]。或者“教师在参与各类教育教学活动中因实实在在地付出，继而拥有的正向、持续的收获体验”[3]。教学获得感是教师获得感的核心范畴之一，它强调教学之于教师的主体性获得体验，反映了教学对教师主体认知、情感和体验的积极功能。基于此，中小学教师教学获得感是指教师在教学活动中基于对教学生态的整体性评估，相关需求得到满足并有实在收获后所产生的一种正向的、积极的主观体验。它是中小学教师的主体性需要得到满足、潜能得到发掘与综合素养得以提升的积极体验。

2.中小学教师教学获得感的表征

中小学教师教学获得感是教师主体在教学场域中与环境、他者的多重互动所形成的内在体验，受主体因素、互动对象与教学环境等多重因素的影响，且处于动态变化之中。在实践中，中小学教师教学获得感体现为以下特征。

首先，中小学教师教学获得感具有内隐性。“获得感”是基于客观“获得”生成的体验，是主体内在的心理感知和心理活动。“教学获得感”是中小学教师通过教学或在教学中所形成的正向的、积极的体验，是外在教学环境和客观条件作用于教师主体后生成的体验，关涉教师主体的认知、情感与价值等，表现出内隐性的特征。中小学教师教学获得感反映了教师主体对教学活动及其成效的内在觉知，并在进一步的体验、强化和反思中影响着教师主体的价值判断、教学行为和工作方式。

其次，中小学教师教学获得感具有复杂性。教师教学获得感是包括实际增益和主观受益的复杂的多维结构[4]。教学的实际增益与教师主体的主观受益之间并不存在直接的相关关系，教师教学获得感的生成不仅取决于教学增益的扩大、教学成效的提升，还受教师主体的认知、体悟和内省过程及机理的影响。同时，从教学过程来看，教师的教学准备、教学设计、教学实施、教学组织与管理，以及教学评价等，涉及诸多环节、诸多因素，这些因素相互交织作用于教师主体，并被教师主体感知体验后才有可能生成获得感，这体现了中小学教师教学获得感生成的过程及影响因素的复杂性。

再次，中小学教师教学获得感体现出动态性的特征。教学获得感有助于促进教师持续发展、终身学习，不断提升专业素养。林崇德教授认为：“教师素质，就是教师在教育教学活动中表现出来的‘职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力以及教学行为与策略’会影响实际教学感受。”[5]教师在教学生涯中通过转变教学观念、更新教学知识、提升教学能力，尤其是自觉意识的形成和内省自悟能力的提升，能够进一步提升教师主体对教学获得的感知和体验，进而促进教学获得感的生成。因此，中小学教师教学获得感随着教学情境的改变、教学效能的变化，以及教师主体体验能力的提升等发生相应的变化，处于动态发展之中。

最后，中小学教师教学获得感具有整体性。教学获得感不仅是中小学教师对客观获得的主观认知，而且涉及教师主体的认知、情感、意志和行为等因素，是教师主体对客观教学获得的整体性体验。在教学实践中，教师对教学内容、教学结构和教学策略等的认识不只是某一环节的特定体验，而是对教学生态中教师主体与各种教学要素之间多向互动的感知，具有整体性的特点。此外，教学不仅是一项认知性实践，更是伦理的、社会的、政治的实践。基于此，中小学教师教学获得感具有整体性，既关涉心理属性，又体现出伦理属性、社会属性和政治属性。

二、中小学教师教学获得感的构成要素

依据马斯洛的理论可以从五个方面对教师的教学需求进行细分（见表1），并据此将中小学教师的教学获得感划分为五种。

表1 教师教学需要的构成

1.教学物质获得感

教学物质获得感是指教师的教学物质保障得到满足后产生的心理体验。教学作为一项工作，教师的教学劳动付出可以获得岗位工资、薪级工资、绩效工资、教龄津贴、其他各类补贴等，这些物质上的获得是维持生存和自我发展的基础。其中绩效评价坚持“多劳多得、优绩优酬”原则，教学工作与教师所得工资直接相关[6]，这类最直接的物质形式发放是教学物质获得感的最普遍形态。有研究者也对教师教学绩效的经济回报进行调查研究，发现中小学教师收入的高低和教学质量成正相关关系[7]。所以物质上的获得会形成教师的乐观态度、稳定的心理变化和良好的教学情绪状态。可见，教学物质获得对教师自身发展能够产生积极的影响，教学物质获得感会促使教师更多的考虑如何提高教学水平，让教师感知和体验到自身的实践成效。

2.教学安全获得感

教学安全获得感是指教师的教学安全需求得到满足后产生的积极心理体验。既往的对教师职业体验（工作生活的质量）的研究通常以“工作满意度”“职业效能感”为衡量指标，教学安全获得感来自教师的教学效能感，即教师对自己影响学生学习行为和能力的的主观判断。研究表明，中小学教师对自己的教学工作存在较高的焦虑心理[8]，如教师对繁重的教学任务的焦虑、对学生考试和升学的焦虑、对家长的高期望和对学校高质量要求的焦虑，以及职称评聘的焦虑等。在现实中，这种长期来自学校、地方与国家的多方考核，形成了教师对自身生存环境的焦虑。教学安全感的缺乏使得教师无暇顾及更高层次的需求。克雷顿·奥尔德弗（Clayton Alderfer）对马斯洛的需求层次理论进行了补充并提出ERG 理论，即分为生存（Existence）需求、关系（Relatedness）需求、成长（Growth）需求[9]。该理论认为当一个人在某一更高等级的需求不能满足时，那么作为替代，他的某一较低层次的需求可能会有所增加，向量和质的方面发展。换而言之，当教师在教学效能感欠缺同时交织着多方教学任务带来的焦虑情绪时，很大程度上会诱发教师职业焦虑，教师对自身能力以及预期的达到的教育目标产生怀疑，导致自身需求也发生改变。所以，合理的学校管理、外部考核、弹性化职称评聘，以及创建稳定、安全、有序的教学工作环境等有助于消解教师的恐惧，增强教学安全获得感。

3.教学情感获得感

教学情感获得感是指教师在教学中由于自身的付出得到心态、情绪、言行积极反馈的主观体验，具体表现为：①师生间亲和的获得感。在师生交往中，通过日常交往与多重互动，形成师生发展共同体，并建立起亲密的友谊后产生的主观感受，如信任、亲密、崇拜等。②同伴间的亲和获得感。教师在教学工作中，因卓越的教学能力与才华，受到同事、领导的关注后产生趋向性的主观感受，如尊重、崇拜、欣赏等。③自身内在情感获得感。它是指因建立友好亲密的师生关系和同事关系，或者因在教学中的优秀表现而被学生、同事、领导认可和赞赏后产生的对于自身的尊严、成就的主体性体验。教学情感获得感会促使中小学教师自我价值感、效能感和职业认同感的提升。同时，教师教学情感产生于教学活动中教师主体与环境的互动，教师教学情感获得感融于日常教学实践与交往中，有助于推动教学活动的有序运行[10]。

4.教学尊重获得感

教学尊重获得感是指教师的教学工作及成效受到认可，并受到领导或者同事的肯定后产生的积极体验，具体表现为他人尊重与自我尊重。一方面，尊重可以是通过外部评价对行为赋予价值与意义，如获得称号与荣耀来赢得尊重，同时也是人与人平等相待的体现。所以，教师在教学中希望得到尊重，实现专业自主，不受领导、专家的控制，进而独立从事教学工作。教学尊重获得感并非通过自己的教学知识和技能来控制或改变他人，而是教师专业自主权获得的体现。另一方面，自我的尊重即自尊。通常是通过处在具体情境中的社会比较形成的，尊重获得感是不卑躬屈节的良好心理状态，是对自我能力水平与自我认同程度的感知。在自我尊重方面，中小学教师教学尊重获得感体现为当教师在教学中摸索前行，付出了教学劳动，暂时得不到他人的认可时，教师仍然不妄自菲薄，肯定付出、承认价值。因此，教学尊重获得感更是对自己与他人对教学工作的重视与认可的积极感知和体验。

5.教学成就获得感

教学成就获得感是指教师在教学工作中对自己的专业行为及其成效进行审视后形成的积极体验。当教师主体感到自己的教学实践有所回报，能够促进学生发展，就会产生一种收获、满足、成就、欣慰的情感，从而得到精神上的满足，产生进一步追求自我成长的内在动力。教学成就获得感不仅是教师不断追求专业发展的动力，也是教师做好教育教学工作的精神力量。相反，如果教师认为自己的教学实践没有价值、没有回报，那他就不会有满腔的热情去拓宽专业知识、改进教学方法、提升教学技能、关心爱护学生，以及提高教学质量。同时，教学成就获得感也是一种发挥自身潜能，实现理想的需要，更是个人能力提升的内驱力。因此，教学成就获得感能够进一步强化中小学教师的存在感，增强自我效能感以及专业幸福感。

三、中小学教师教学获得感的生成逻辑

“教学获得感”聚焦于中小学教师对自身教学工作的主观体验，更多地强调实际获得的感受，体现为教学的“期望—事实—感知”的逻辑关系，即中小学教师对自身的教学实践秉持特定的期望，并在专业愿景的引领下，通过主体性教学实践产生一定的结果，形成特定的事实，当这些结果或者事实高于预期，并为教师主体感知或体验到时，则可能生成获得感。基于此，在实践中，中小学教师教学获得感的生成逻辑涉及以下几方面。

1.教学价值的引导

教学价值是教师教学获得感生成的方向引领。教师的教学价值观是指教师在对教学工作进行价值判断时所体现的观念、看法和心理倾向，它直接影响教师对教学工作的重要性的判断，进而影响教学获得感的生成。叶澜教授区分了两种课程教学价值观，一种是只强调既有知识传递的价值观，另一种则是以学生发展为核心的价值观[11]。持有前者价值观的教师会更看重学生对知识的掌握情况和考试成绩，并由此获得自身的教学成就感。持有后者价值观的教师则会关注学生生命意义的彰显，更看重学生的全面发展和个性发展，学生的点滴进步都会给教师带来愉悦的工作体验。还有学者根据教师从事教学活动的内隐价值取向，将教师分为：生存型、享受型、发展型三类[12]。生存型教师将教学当作是谋生手段，采取功利和消极的眼光看待教学工作。享受型教师将教育事业当作自己的兴趣，把学生的成长和发展当作自己最大的快乐。发展型教师则以自我实现为职业追求，看重教学活动的自我价值和社会价值。由此可见，不同价值取向的教师对教学工作有着不同的理解，也影响着其对教学生活的情感体验和价值判断。当教学现实与教师的教学价值相符合，或者展现了教师的教学价值取向时，则有助于促进教师教学获得感的生成。

2.教学过程的体验

教学过程的体验是教学获得感生成的关键因素。马克思主义认识论指出，认识是在实践基础上主体对客体的能动反映[13]。课堂教学是教师的主战场，是教师的职业价值和生命意义彰显的地方，所以课堂教学实践是教学获得感生成的重要基础。在教学实践中，教学的体验意味着教师要从主体的角度去感受教学过程，一次完美教学体验，教师获得的是对自我教学方式的积极体验和认可，进而产生正向的主观体验与坚定的教学信念，形成中小学教师的教学获得感。教学过程的体验将会对教师教学获得感的形成、改进与转换起到重要作用。此外，教学体验往往依托实际的情境，它不仅仅是简单的体验，而且是在把握了客观规律的条件下，充分发挥主观能动性的具体体现。教师是在教的过程中去体察自己教的行为和效果，或者是对既往体验认知的再次确证，从而因自己的教学实践及其成效等，促进获得感的生成。

3.教学效果的强化

教学效果是中小学教师教学获得感生成的强化因素。期望理论认为，当主体预期到某一行为能带来积极效果时，便会采取特定的行动。主体实践的动力是行为效价与预期效果相互作用的结果[14]，用公示表示为：M（动力）=V（效价）xE（期望值）。其中，效价是主体对完成工作及结果能给自己带来有用性的评价；期望值是主体能顺利完成工作的可能性因素，即对目标实现的概率的预估。主体行动及其驱动力受到二者的影响。据此，中小学教师教学动力是教学效价与教师主体的期望值之间相互作用的结果。教学效果的强化能够促进教师教学获得感的产生。同时，斯金纳（B.F.Skinner）的强化理论也指出，如果某种教学效果的刺激对教学本身有利，则这种行为就会反复出现[15]。因此，在教学中，正强化会给教师主体带来更高的期望，当教师主体通过自己的教学能力、教学智慧取得良好的教学效果，并获得积极的肯定时，则有助于促进教师教学获得感的生成。

4.教学条件的支持

教学条件的支持是中小学教师教学获得感生成的保障。从广义上来讲，教学条件是指在教学过程中被教学主体利用的一切要素，包括教学活动有效运行关涉到的人、财、物、信息等。在教学实践中，不同教师利用资源促进自身发展的能力存在差异，教师拥有的机会和平台等也会影响教学资源的获得，进而影响教师教学获得感的生成。同时，教师所处的场域及其文化氛围也是教师教学获得感生成的重要影响因素之一。因此，促进中小学教师教学获得感的生成，一方面，需要提供积极的条件支持，为中小学教师的教学活动和有效运行提供条件保障，如在物理条件方面，确保中小学教师自主教学和专业发展的时间与空间，提供教学所需要的各种材料、设备与技术等；在制度条件方面，制定和实施相关教学规范制度和教学保障制度，确保教师的教学权益。另一方面，还要营造和谐的校园文化、教师文化与学生文化，形成积极的教学文化氛围和教师积极的心理支持力量，使得教师安心执教、快乐执教，进而增强中小学教师的教学获得感。