职前幼儿教师专业愿景的建构过程及影响因素*

贺敬雯 郑美佳 付媛媛

(沈阳师范大学学前与初等教育学院 辽宁 沈阳 110034)

一、问题的提出

如何唤醒职前幼儿教师本体的内生性发展动力是影响教师主动持续专业发展的核心问题。研究表明，教师愿景的“方向性”“动机性”“标准性”等功能特征，有助于职前幼儿教师自主发展意愿的萌发，合理清晰的教师愿景能够为教师个体发展提供方向指引、评量标准和自主动力[1]。所谓“教师愿景”，就是教师个人出自真心追求并作为自己未来发展目标的教师形象或意象，是教师对自身职业未来的一种预期或设想。它通过影响教师的行为、实践和动机[2]，以及专业发展的目标和方向[3]，对教师工作生活和生涯发展进行着无形的调控[4]。

最早对“教师愿景”进行系统、深入研究的是美国学者哈姆尼斯(Hammerness)，他从1999年至2008年发表了一系列关于教师愿景研究的文章，对教师愿景的内涵、特征及教师愿景对教师发展的影响都进行了深刻的分析，并且在研究中提供了教师愿景特征的分析框架[2-7]。很多研究者都是在哈姆尼斯的研究基础上进行的拓展研究和验证研究，如探讨建立愿景和卓越教师发展之间的关系[8]，教师愿景对教师工作实践以及发展的影响[1，9]，教学中知识和愿景的关系[10]，职前教师在语文教学中的文化责任愿景[11]，新教师从职前阶段到工作第一年愿景的发展及影响[12]等。

鉴于教师愿景在教师专业发展中的重要作用，有研究者提出，应该将培育师范生的“教师专业愿景”作为职前教师教育的核心任务[13]。教师专业愿景是教师围绕专业实践形成的愿景，对教师专业愿景的引导与建设不仅需要从职前教育阶段开始，还需在教师整个职业生涯中持续进行[14]。本研究选取沈阳市S大学参与“卓越幼儿园教师”培养改革项目的学前教育专业本科师范生(以下称为“职前幼儿教师”)为研究对象，以教师专业愿景为切入点开展研究，了解他们是否形成专业愿景，以及形成了什么样的专业愿景，并从纵向上探究职前幼儿教师专业愿景的形成、发展过程，解析影响职前幼儿教师专业愿景形成、发展的因素。

二、研究对象与方法

本研究以沈阳市S大学参与“卓越幼儿园教师”改革项目的30名不同年级的职前幼儿教师为研究对象，开展深入访谈。

(一)研究对象的选取

为了使研究资料更具精确性和丰富性，在征求研究对象同意和自愿的原则下，采取方便取样和滚雪球取样相结合的方式，抽取沈阳市S大学不同年级“卓越幼儿园教师”项目计划的职前幼儿教师，其中抽取大一学生6名，大二学生6名，大三学生9名，大四学生9名，共计30名学生。被试按照时间的先后顺序进行访谈，具体信息见表1。

表1 受访职前幼儿教师信息表

(二)研究工具

采用半结构式深度访谈法对研究对象进行个案访谈。研究者首先基于已有文献，结合研究目的，设计访谈提纲，开展预访谈，检验访谈提纲的有效性；而后通过整理预访谈中出现的问题，与同行专家讨论后进行修改，确定最终访谈提纲，进行正式访谈。具体题目范例如下：

(1)请用三个关键词概括您心目中理想的幼儿教师形象；

(2)请用一段话描述您心目中理想的教学活动图景；

(3)您希望幼儿在您的保育和教育下获得哪些发展？

当然正式访谈提纲也并非完美无瑕，在实际操作过程中，由于每名受访者的实际情况不同，在对问题的理解和回答上也不尽相同，因此，研究者根据受访者的情况和回答及时作出问题的调整和追问。

最终，在研究者和30名受访职前幼儿教师的共同努力下，历时4个月，掌握了1 500余分钟的录音资料。录音文本经受访者确认核实后，分别进行登记、编码。本研究主要采用主题编码方式，按照受访师范生对每一个问题的回答进行初始编码，逐词逐行分析，然后将每一主题下的重要信息以概要的形式记录在访谈资料的空白处。主题编码是围绕愿景的分析维度展开的，这样方

便研究者在分析过程中对一些重要信息进行查找和分类[15]。另外，辅以情景分析法详细描述关键事件，用以佐证类属分析的结果。最后结合非正式访谈的记录进行系统化整合分析，形成研究结论。

三、研究结果与讨论

(一)职前幼儿教师专业愿景的生成时间

卓越幼儿教师的培养是一个长久且连续的过程。学前教育专业作为一门对口性较强的师范类专业，专业选择就意味着未来职业的选择，在访谈中超过四分之三的职前幼儿教师表示在专业选择之初就明确了未来的发展方向，即从事幼儿教育相关工作。然而在最初进行专业选择时，许多受访者由于正是比较懵懂的年纪，他们并不清楚选择学前教育专业意味着什么，也缺少对幼儿教师的职业认知。因此，在对个案的访谈中发现，许多受访者表示是在进入大学学习了相关知识后，才形成了幼儿教师专业愿景。当然，由于每名受访者的个人情况不一样，教师专业愿景生成时间也有所差异，具体信息见表2。

表2 受访职前幼儿教师专业愿景生成情况一览表

C4FZ和D8FZ作为中职学前教育专业生源的学生，他们早在中职期间就开始定向培养，进行了相关专业学习，因此，C4FZ和D8FZ的幼儿教师专业愿景生成时间较早，在中职时期就开始生成幼儿教师专业愿景。

如C4FZ在访谈中谈到：“因为我是中职升本的，我在初中毕业后读的职专， 从那时起，我就知道我将来考大学也只能考学前教育对口的， 所以说大概我是在职高一年级左右的时候，就已经确定了自己未来的职业发展。”

而大部分的受访者是普通高中生源的学生，在高中期间并没有进行过相关专业学习，选择学前教育专业受到主观(兴趣、性格等)和客观(专业调剂、政策支持、专业发展好等)多方面因素的影响，因此他们的教师专业愿景生成时间相对较晚，是在读大学期间才开始生成其教师专业愿景。30名受访者中，有一半以上的受访职前幼儿教师表示在大一期间就形成了最初的专业愿景，如B13FG在访谈中提及的：“大一学习这个专业之后，慢慢产生理想教学工作实践的设想。”有近四分之一的受访者表示其专业愿景的生成是在大二期间，尤其是上完职业规划课程和参加见习之后形成了最初的专业愿景。如C17FG在访谈中谈到：“大二上完了教师职业规划课以后，我就真的需要开始具体设想一下我将来要做一个什么样的幼儿教师。”还有个别受访者表示其专业愿景的生成时期在大三或大四阶段，尤其是考取教师资格证或者参加实习时，形成了最初的专业愿景。如D11FG谈到：“我觉得(专业愿景的生成期间)是从实习开始的，也就是大四的时候，那个时候我真正知道自己今后要做一名幼儿教师的，每天就需要在幼儿园学很多时间，比如学那些老教师的工作内容、教学方法等，也会想将来我要当一个什么样的教师，我要怎样去上好一堂课，怎样去规划我的生活等。”

(二)职前幼儿教师专业愿景的建构过程

依据哈姆尼斯的愿景特征分析框架，从焦点(focus)、范围(range)和距离(distance)三个维度洞悉职前幼儿教师专业愿景的建构过程[16]，具体判定标准见表3。

表3 职前幼儿教师专业愿景的分析维度及其判定标准

1.焦点维度：由“模糊”到“清晰”

在焦点维度上，伴随着职前学习的深入，职前幼儿教师专业愿景呈现从“模糊”到“清晰”的建构过程。所谓模糊是指职前幼儿教师的专业愿景没有明确的关注点，他们对专业愿景的阐述不具体，同时缺少专业愿景的实现策略。所谓清晰的愿景是指职前幼儿教师的专业愿景中有明确的关注点，他们对于专业愿景有详细的阐述，同时在实践中有着明确的愿景实现策略。本研究中职前幼儿教师的专业愿景焦点维度阶段变化特征分析见表4。

表4 职前幼儿教师专业愿景的焦点维度分析

以D3FG和C6FG两位受访者幼儿教师专业愿景的焦点维度变化为例。D3FG在谈到最初她心目中理想的幼儿教师时这样表述道：“我最开始的时候想的幼儿教师，她得会一些专业技能，跳舞啊，绘画啊，需要有耐心，有非常丰富的专业知识。在教学方面想的就是比较简单的，在幼儿园和孩子们一块玩，然后拿绘本给他们讲一些简单的故事，整个过程很简单，没有什么太多的结构。”D3FG的愿景关注点主要放在幼儿教师应然的外部形象，以及符合其专业身份的标准、需要上，她对愿景的表述比较简短，并且也充分认识到对自身专业理解的浅薄。但是随着时间的推移，D3FG谈到：“我对这个设想就更加细化了，更复杂了一些。因为随着

课程的学习，在大学学到了很多专业知识，有一定的经验，再去幼儿园实习实践之后，就会觉得之前想得太简单。当我学习知识变宽了之后，我就觉得幼儿教师的设想需要更加的细致、多样化。”并且D3FG举出了她实习时的实际经历佐证她的观点：“我在写教案的时候，会想这个时间点或者是这一部分，孩子的反应应该是什么样子的，比如说我提出一个游戏的时候，孩子们会有很积极的反应，很愿意玩。但是在我真正实践的时候，发现孩子在底下的反应不是很好，他说他觉得没有意思，他不想玩，我当时就有点懵，我自己设想的时候他应该很高兴啊，很愿意跟我一块玩，但实际上并不是这样。”此后，D3FG找到了所在实习单位的班主任老师和副班主任老师，在听取了他们的建议后进行了一定的反思：“今后在写教案，或者是我在准备课的过程中，不要把自己的那种格式化的思想带到我的教案中或者课堂上。思考得全面一点，孩子可能会有他不一样的反应，我不能用自己单一的想法来教学生。”在随后的实习中，D3FG惊喜地发现，课堂效果有了明显的改善。

C6FG的专业愿景变化也呈相似的发展趋势，在谈到最初理想的幼儿教师形象时，C6FG这样描述：“理想中的幼儿园老师应该是和孩子能够打成一片，很受孩子们喜爱，在工作过程当中，能够不断提升自身素质，也能够更加地去热爱这个职业，不断更新自己。”C6FG在谈及最初专业愿景时，并没有形成明确的愿景关注点。“随着学院给我们制定的培养计划和不断学习，(我)对幼儿教师、幼儿的认识更加深刻，学校在每一阶段给我们安排了相应的见习活动，它的侧重点也有所不同，可能大一的时候我们是入门阶段，对幼儿教师理解还很肤浅，到了大二的时候，侧重点上更加明确幼儿教师到底是要做什么的，我今后要做什么，这个认识的方面我觉得能够加深一些。”从受访者的言谈来看，随着长时间专业经验的积累，C6FG对于自身专业愿景的理解不断加深，逐渐清晰起来。

事实上，受访者在进入职前培养阶段时，往往已经明确了其职业身份，形成了一定的教师专业愿景。但是由于其距离毕业入职的时间较长，同时也受到固有观念和社会舆论的影响，受访者在形成教师专业愿景之初，对愿景的描述往往是用比较简单和笼统的词汇界定自身的专业形象或意向。随着专业理解加深，受访者对于自身的角色身份有了更深入和清晰的认识，在对专业愿景表述中更加具体，其专业指向性更加集中，并且受访者能够提出愿景的实现策略，努力实现自身愿景。

2.距离维度：由“近期”到“远期”

在距离维度上，伴随着职前学习的深入，职前幼儿教师专业愿景呈现从“近期”到“远期”的发展态势。所谓近期是指职前幼儿教师的愿景关注点聚焦于短期且容易实现的发展目标，远期是指职前幼儿教师的愿景关注点聚焦于长期且实现难度较大的发展目标。本研究中职前幼儿教师的专业愿景距离维度阶段变化特征分析见表5。

表5 职前幼儿教师专业愿景的距离维度阶段变化特征分析

以C6FG和C4FZ两位受访者幼儿教师专业愿景的距离维度变化为例，教师专业愿景是动态发展变化的，在职前阶段更是如此。职前幼儿教师在经历了专业学习和教学实践后，其专业愿景往往会发生变化。C6FG在回溯自己大学每一阶段学习时讲述：“我一、二年级的话，更多关注自己专业所学的一些学科知识，如何把这些专业基础知识夯实好，或者是掌握一些专业的技能，比如声乐、美术、钢琴、舞蹈课这些专业技能课，配合着学习一些理论知识。到了大三我觉得除了考虑自己现在所学的一些专业之外，更多的是考虑未来发展，如果想去幼儿园做幼儿园老师的话，就得考虑你想要去的幼儿园，对幼儿园充分了解；如果想继续学习的话，像我们这种想要考研，就要对自己需求有一个深入的认识和理解，选择要报考的专业、学校、导师，是继续从事学前教育专业或者想要跨专业学习。”

C4FZ也有相同的看法：“大一的时候，听说毕业要求需要有国二证书和英语等级证书，所以说，大一的目标就是拿下国二，在大二时的目标就是拿下英语等级证书。到大二的时候得到大一时的奖学金，那个时候才知道绩点是非常重要的。在大二时力求绩点要高一点，想要得到更高的奖学金。在大三我的主要任务就是在拿到教师资格证，在校外也报考了舞蹈教师资格证，然后也考下来了，这是我大三的着重点。到了大四就是找工作了，想找一下家乡这边对口的编制，考编这是我大四比较关注的。”

正如C6FG和C4FZ两位受访者所描述的那样，在教师专业愿景建立的初期阶段，职前幼儿教师的关注点主要聚焦在一些具体的可实现的近期发展目标，如掌握某一专业技能、考取某一资格证书、获得奖学金等，这些目标通过短期努力便可实现。而到了中后期发展阶段，职前幼儿教师专业愿景的关注点考虑得相对长远，并显示出一定的超前性或前瞻性，如毕业后的职业走向是“考编”、工作还是考研等，未来的职业走向成为许多受访者面临的现实问题，他们的专业愿景在距离维度上向远期目标开始发展。

3.范围维度：由“狭窄”到“宽广”

在范围维度上，伴随着职前教师的发展，职前幼儿教师专业愿景呈现从“狭窄”到“宽广”的发展态势。所谓狭窄是指职前幼儿教师构建愿景目的和意义仅为提高自身的教育教学技能，宽广是指职前幼儿教师构建愿景的目的和意义不局限在自身教育教学技能提升上，还包括对幼儿教师行业的发展、现实社会问题等。本研究中职前幼儿教师的专业愿景范围维度阶段变化特征分析见表6。

表6 职前幼儿教师专业愿景的范围维度阶段变化特征分析

以D3FG、C23FG和D2FG三位受访者幼儿教师专业愿景的范围维度变化为例。在职前准备阶段，师范生主要按照学院制定的培养计划进行相应的课程学习，以及接触教与学的先进课程理念，比如大一夯实专业技能，大二学习专业理论，大三进行教法训练，大四经历实践锻炼等。这都是在为成为一名合格的幼儿教师进行自身专业训练，其关注点面向的是“幼儿教师”自身，但是当职前幼儿教师深入到在现实生活中时，难免会处处碰壁。D3FG经历教育实习后得到了这样的“震撼”：“我们在学校做的模拟授课和正常工作中的实践是完全不一样的。学校里的模拟上课，面对的是自己的老师和同学，他们会因为是同学，所以给你的反应是比较好的，不会在你的课堂上提出一些干扰，或者是其他的。但是在实际工作过程中，会遇到各种各样的突发事件，是我们不能控制的，或者说着急之下，可能完全想不到学过的哪个知识运用到这里，就是用你自己的真实反应来面对。”C23FG也持相同观点：“我们在学校的模拟教学实践面对的都是成人，缺少孩子们会有什么样的反应以及真正面对这些孩子时的反应。”幼儿为主、幼

儿为本是每一个职前幼儿教师在接受教育时一直奉行的教育理念，但当下的职前课程学习未能给学生提供充分的实践场域，学生技能的提升缺乏真实有效的环境。

D2FG在访谈中也谈到：“实习前， 学院会给我们进行一些很专业的培训， 包括上很多专业课、理论课之类的， 我觉得幼儿教师就应该像学院教授我们那样子， 技能啊各个方面都会懂很多， 但是等我去实习了之后，我和同学交流过程中， 发现并不是这个样子。”D2FG的实习园所是一个新成立的幼儿园， 里面的教师队伍、教学理念、教学设备等都是十分新颖， 符合时代潮流发展， 这与D2FG在学校所接受的教学理念相契合， 符合其愿景发展期待。但是D2FG提到一位同学去的实习园所是比较老牌的幼儿园，里面的教师普遍年龄偏大、教学设施陈旧，该幼儿园的教学理念、教学方式陈旧，使这位同学感到压抑，并对未来的教师工作产生怀疑。园所性质、工资待遇、晋升机会、家园关系、社会舆论等成为越来越多临近毕业的职前幼儿教师专业愿景发展考虑的现实问题。

D3FG、C23FG和D2FG三位受访者的实习经历很大程度上说明，职前培养是比较狭窄有限的，在实践过程中尤其是关于“教育”“教师教学”“学生发展”等方面，职前幼儿教师培养仍需不断地探索和尝试。

(三)职前幼儿教师专业愿景形成和发展的影响因素

1.职业意识的觉醒是构建教师专业愿景的重要时机

无论职前幼儿教师专业愿景的形成时间是在职业高中还是在大学期间，其专业愿景的建立契机都与其职业意识的觉醒密切相关。对于师范生而言,教师职业意识是指师范生对未来教师这一职业的职业兴趣、职业价值取向、职业期望和从业意识的总称，其水平高低和实质优劣，直接关涉师范生未来从事教师职业发展状况[17]。职前幼儿教师正处于专业学习阶段,职业意识的觉醒可以帮助职前幼儿教师尽早确定学习目标,明确发展方向[18]。因此有研究者认为，较强的职业意识是实现教师从普通教师向优秀教师转变的必备能力[19]。参与“卓越幼儿园教师”培养改革计划的受访学生，大多在职前阶段的初期树立了一定的职业意识。

影响职前幼儿教师职业意识形成的因素包含多个方面。在访谈中发现，基础教育阶段学生的学习经历会对职前幼儿教师职业意识的形成有着重要影响。比如一些职前教师在回答“我心目中理想的幼儿教师形象”时，会谈到自己在基础教育阶段遇到的一些老师的影响。

A18MG在访谈中说道：“我自己上幼儿园的时候，是和小学、初中、高中没有太大区别的，就是坐在那里，听老师讲。其实，我理想中的教师工作是把主动性还给孩子，保护孩子的一个天性。比如说，这个孩子运动方面特别好，那就不要强求他长时间地坐在教室里上课，而是把更多的时间给他发展他在运动方面的天赋，保护孩子的一个天性。”

2.专业学习的深入是教师专业愿景形成和发展的催化剂

对于大部分参与“卓越幼儿园教师”改革项目计划的师范生来说，他们在此前几乎没有系统地学习过相关专业知识，因此，专业学习的深入对于他们愿景的形成和发展至关重要。专业学习包含专业理论知识学习和专业实践知识学习。在专业理论学习影响愿景的焦点维度上，随着专业理论学习的加深，职前幼儿教师专业愿景的发展表现出越来越清晰的特征；在专业实践影响愿景的距离维度上，随着专业实践机会的增多，职前幼儿教师专业愿景的发展表现出由近及远的发展特征。在实际的调查中发现，职前幼儿教师专业学习主要受到课程学习、关键他人和关键事件的影响。

首先，课程学习是职前幼儿教师专业愿景发展的主要方式。B22FG在访谈中提到了学校课程学习的重要性：“我现在正在学习‘0～3岁婴幼儿保育和教育’这门课，它很切合实际，会举一些很具体的例子，很关注婴儿的保育和教育方面的一些生活实际，像婴儿拉稀了什么原因、怎么处理，能帮助我们解决幼儿很实际的问题，所以我很想学好这门课，觉得这个对于我们和幼儿之间接触是很重要的一个桥梁。”正如受访者提及的那样，课程是幼儿教师与幼儿之间建立联系的重要桥梁。通过课程，职前幼儿教师可以更加了解专业知识、熟练掌握专业技能、获得先进的教育理念等。在受访者所在学校，学院为职前幼儿教师制定了涵盖理论、技能、实践全方位的课程体系，确保职前幼儿教师在上岗前可以获得全面培养。

其次，职前幼儿教师专业愿景的形成和发展离不开关键他人的影响。关键他人包含高校教师、幼儿园教师、父母、同伴等。如D7FG受访者在回溯自己本科学习经历时感慨高校教师对其的重要影响，说道：“我刚上大一的时候对这个专业谈不上喜欢，连感觉都没有。但是开始接触的时候，我就觉得学院的老师使我发生变化，这些老师让我觉得我学这些东西是很有用的，他们不停跟我们说现在学的这些东西以后会有什么作用。在学的过程中，他们教授的这些知识，也确实让我觉得，这些知识很好玩、很有趣。我的老师是我的领航员，他们带着我去认识这个专业，去思考自己的专业，去思考自己的角色，我今后在社会上扮演一种什么样的角色，找到一个适合自己的定位。”高校教师不仅是知识的传授者，更是职前幼儿教师的道德楷模。在职前幼儿教师仍是学生身份时，高校教师的言谈举止无时无刻不在影响着他们对未来教育的看法。正是高校教师的人格感召，影响了如D7FG受访者类型的职前幼儿教师，坚定从业信念、获得从业激情和热情。

最后，关键事件的发生对职前幼儿教师的愿景发展也会产生重要影响。B13FG在访谈中提到：“近些年一些新闻，我感觉有一些幼儿教师，他的专业能力不是特别强。和我理想中的教师应有的一些特征不太符合。”D1FG也在访谈中提到：“社会上对幼儿教师这一职业的认同度，不是很高，以及国家和社会提供的一些社会知识和组织知识都存在着比较大的问题，幼儿教师也时常会出现在舆论新闻的风口浪尖，比如说会出现一些虐童事件等。”B13FG和D1FG提到了社会报道的一些负面新闻与他们理想中的幼儿教师形象存在很大差距，也影响了他们的教师专业愿景发展。这种影响分为积极和消极两个方面，积极的影响是大部分职前幼儿教师提出要提升自己以充实高素质幼儿教师队伍应对舆论压力，消极的影响是少部分职前幼儿教师感到工作压力和工作强度很大，对未来职业发展产生怀疑。

3.专业反思是推动教师专业愿景发展的不竭动力

反思作为教师的一种专业生活方式,是教师走向专业自主，确立其主体性的有效举措,对促进教师的专业愿景发展具有重要意义[20]。已有国外研究者深入探讨了教师愿景和反思实践之间的联系，认为反思不仅可以帮助职前教师实现自身专业发展，还可以帮助职前教师调整他们对高质量任务的愿景，以提高在课堂上执行任务的成效[21-22]。由此可见，反思对于职前幼儿教师自我愿景和教学愿景的形成和塑造具有十分重要的作用。而国内研究者虽然关注到反思实践对于教师愿景发展的重要作用，但是缺少相关实证研究。

本次调查研究中发现，专业反思可以帮助职前幼儿教师缩小愿景与现实之间的差距，并为职前教师专业愿景发展提供不竭动力。例如，C21FG在回答为缩小愿景与现实差距所做的努力以及取得的效果时，坦言道：“主要就是下班回家做检讨，然后有的时候会跟朋友说一说，让他们来指点一下我。因为有的时候可能别人看得会比我自己更清楚，他们的想法会比我更好。我也感受到这种不断的自省，可以帮助我一点点进步，慢慢地熟练幼儿教师的工作。也让我知道再遇到这种情况，我该怎么应对了。”专业反思可以帮助职前幼儿教师调整愿景与现实差距，并帮助职前幼儿教师建立更加清晰和具体的愿景规划目标。同时，调查中发现，具备专业反思能力的职前幼儿教师，其愿景往往表现出更加清晰、明确的特征，并且其愿景的规划往往是长期而又具体的。如D1FG在接触了自闭症儿童后，对开展学前阶段的特殊教育和融合教育话题产生了兴趣，这也影响了其未来的职业发展规划，选择攻读学前教育专业研究生。D7FG在经历了大学专业学习后，对幼儿教师的职业角色产生了自己的思考，认为“幼儿教师不是单纯的实践教学型幼儿教师，而是属于研究学习型幼儿教师”。这也激励了D7FG朝着研究学习型幼儿教师不断努力。培养职前幼儿教师反思意识、提升职前幼儿教师反思能力、帮助职前幼儿教师掌握反思策略尤为重要。

四、对策建议

(一)增设职业愿景规划课程，激发职前幼儿教师的专业愿景

职前幼儿教师的培养是一条需要长期坚持的道路，专业愿景的建构是基于职前幼儿教师主动、积极自我建构的漫长过程。本研究发现，职前幼儿教师专业愿景的建立契机往往与其自身职业意识的觉醒密切相关。因此，从激发职前幼儿教师职业意愿的角度出发，高等师范院校可以采取增设职业愿景规划课程的方式，尽早激发职前幼儿教师的从教意愿。一方面，职业愿景规划课程的设置可以帮助职前幼儿教师对“幼儿园教师”这一职业角色从外在形象到深层特质有全面科学的认识，从而加深他们对于自我认知及专业的了解；另一方面，职业愿景规划课程的设置有利于职前幼儿教师对专业愿景有初步清晰且乐观的认知，从而建立更加合理清晰的专业愿景。在职业愿景规划课程中，高等师范院校可以充分利用职前幼儿教师在学徒观察期获得的早前经验与观念，在教学中设计专业反思的环节，助力职前幼儿教师将早前经验与新知识建立联系，通过案例研究、自传、成长日志等方式，为职前幼儿教师提供理论转化为实践的明晰案例，帮助职前幼儿教师弥合愿景与实践之间的差距，从而构建合理明晰的专业愿景。

(二)优化职前教育培养计划，保障职前幼儿教师愿景发展

根据TALIS①结果报告显示,教师职前教育(Pre-service Education)的质量对其工作的发展非常重要,并且一旦教师开始学校教学工作后,就会影响其进一步接受教育与培训的要求，以及其他方面的发展。因此，高等师范院校必须充分重视教师教育对于职前幼儿教师专业愿景发展的基础性和方向性作用，从人力、物力、财力等方面保障实施幼儿园教师培养计划的质量。一方面，高等师范院校要充分重视学业导师、生活老师等职前教育期间关键他人对职前幼儿教师专业愿景的引导作用，通过建立严格的导师筛选机制与相关培训，保障指导教师的指导质量，提升指导教师的责任心，以充分发挥指导教师对职前幼儿教师潜移默化的教育作用；另一方面，高等师范院校要优化课程的内容和形式，在课程中观照幼教实践中的需求与问题，在教师教育课程中融合理论知识与实践经验，从而提高课程的实用性，保障课程实施的质量。此外，高等师范院校应重视实践对于职前幼儿教师专业愿景发展的关键作用，针对研究对象提出的教学实践“碎片化”“不连贯”“应用性不强”等问题，对职前教育培养计划做出动态调整，遵循“课程先行—实践追随—行动反思—再入实践”的循环关系,在横向结构上,将课程教学和实习实践的目的、内容、教学方法、教学评价等糅合在一起,促进职前幼儿教师专业愿景的发展,搭建理论和实践之间的桥梁[23]。

(三)开展经常性的反思活动，更新职前幼儿教师专业愿景

没有反思的愿景是狭隘的，反思是个体自我发展的有效途径[24]。经调查研究发现，职前幼儿教师对于愿景的反思一般发生在实习阶段，因为实习期正是理论和实践进行碰撞的阶段，会促发其深刻的反思。高等师范院校已经开始重视实习教师的专业反思，通过要求撰写实习手册、在软件上记录日志、定期实习汇报的方式，帮助职前幼儿教师自我反思，但实施效果并不理想。究其原因，“碎片化”“割裂式”的反思活动往往得不到职前幼儿教师的重视，而且职前幼儿教师会视其为实习期间的负累而产生轻视的态度。因此，改变职前幼儿教师对于反思的轻视，开展经常性的反思活动，十分必要。首先，高等师范院校应帮助职前幼儿教师明确反思对于自我提高的重要意义，帮助职前幼儿教师确立反思意识。其次，高等师范院校在培养计划的设置上，应将反思与更新贯穿于职前幼儿教师培养的每个阶段，营造反思性教育教学氛围。最后，高等师范院校应为职前幼儿教师提供丰富的反思实践机会，通过创建“职前教师—职后教师—指导教师”学习共同体的方式，全员参与到“反思—更新—成长”的过程中。同时，职前幼儿教师自身也要学会在发展的过程中积极反思，促进自我提升，通过构建“实践—反思—再实践”的良性循环体系，实现系统完备的自我发展[25]。多维的反思更新，能够帮助职前幼儿教师提高职业效能，从而重构自己的教师专业愿景，引导其专业发展。

注释：

①TALIS(国际教师教学调查项目)是国际上首个专门针对义务教育阶段教师展开大规模调查的跨国研究项目。