区域义务教育均衡发展的评价要素研究*——基于家长视角

康文彦 刘 辉

(1.吕梁学院 山西 吕梁 033000； 2.辽宁师范大学教育学院 辽宁 大连 116029)

新时代社会对教育均衡的追求已经从形式公平转向实质公平。我国幅员辽阔，不同地域在地理条件及经济社会发展等方面存在较大差异，要实现全国范围内的教育均衡需要较长时间的努力。人的公平感更主要的是受到区域内个体间比较的影响。由此，我们可以得出两个推论：一是将教育均衡的研究置于区域内对当前而言有着积极的现实意义；二是教育均衡既要注重教育资源配置均衡等形式公平，又要注重提升教育公平的受体也即学生、家长以及社会等群体对教育公平的感知能力。其中，家长对区域义务教育的感知更成熟，影响作用也更大。因此，本研究将通过分析区域内家长的“择校意向”，探究家长评价区域义务教育均衡发展的要素。这既有利于丰富教育均衡发展研究的视角，也有利于为教育均衡评价体系的完善提供参考与借鉴。

一、研究背景、现状与趋势

(一)研究背景及意义

随着我国教育事业的发展，当前义务教育发展的主题已由“有学上”转向了“上好学”。人们对优质教育资源的追求日趋提高，加上随着社会的发展，社会成员的社会流动性增强，于是人们希望通过“择校”来获得优质的教育资源。“对于上层，择校是对其他阶层教育排斥的有效手段；对于中层，择校是消解‘中产焦虑’的重要途径；对于下层，择校是实现向上流动的无奈之举”[1]。全民“择校热”引发了社会对优质教育资源稀缺的诟病，也引发了“权力寻租”等社会乱象，特别是引发了部分弱势群体对教育生态的失望情绪。因此，国家逐步通过宏观政策调控，一方面努力促进教育公平的实现，另一方面努力提升教育质量。近年来，我国教育发展目标的核心一直是发展优质均衡的教育。在此背景下，为了预防人们对优质资源的“争夺”，各地出台了“划片入学”等政策，这在一定程度上遏制了“择校”的乱象，但随之而来又引发了“学区房热”等社会问题。事实上，“择校”现象从未停止，虽然相比以往“择校”乱象，当前的“择校”现象有了大幅度的降温，但人们通过各种手段继续隐性“择校”的现象仍然存在。退而言之，即使有的家长没有了“择校”的条件和举措，但其仍然有“择校的倾向”，这说明当前的教育均衡发展仍未能完全满足家长的教育需求。本研究将家长在“择校”的行为或想法中，其选择相关教育资源的取向统称为“择校意向”。“择校意向”是从家长视角评判教育均衡的一个突破口，是家长“用脚投票”式评价教育均衡的现实选择。“择校意向”具有隐蔽性与现实性，可以作为从“用户”视角来评判“教育产品”的一种依据，有利于从受众的视角审视和检验义务教育政策在制定与实施过程中存在的问题，从而实现对相关政策的完善与实施的优化。

(二)研究现状

1.区域义务教育均衡发展的内涵研究

对区域内义务教育均衡发展内涵的认识主要分为对特征的认识和对表现的认识两个方面。就义务教育均衡发展的特征而言，研究者认为义务教育均衡发展具备全面性、动态性、协调性和特色性等特点。有研究者认为教育均衡包含形式上的外延均衡和实质上的内涵均衡两方面[2]。有研究者认为，义务教育均衡发展体现在数量特征和质的规定性上，具有强制性、公平性和补偿性[3]。从教育资源配置的视角出发，大部分研究者认同义务教育均衡发展的主要体现就是资源配置的均衡，比如区域内义务教育的各级学校在办学的经费投入、硬件设施、师资调配、办学水平和教育质量等方面大体处于一个比较均衡的状态[4]。但也有研究者认为，区域内义务教育均衡发展的内涵应该更为丰富，除了资源配置的均衡，还应包括学生入学权利和入学机会的均等、城乡间的均衡发展和校际间的均衡发展等。还有研究者从文化角度提出区域内义务教育均衡发展是“硬实力”和“软实力”的基本均衡，即区域内义务教育均衡发展不仅需要在硬件建设、师资力量、财政支持等方面实现均衡，还需要依据不同区域内学校的文化现状，增进课程公平[5]。从对区域义务教育均衡发展内涵的理解分析，可以发现学界达成的共识主要是利用教育公平理论来认识区域教育均衡发展的问题。

2.区域义务教育均衡发展失衡的现状及原因分析

区域内义务教育均衡发展失衡的现状主要表现在城乡教育差距大、校际差距明显和人群中存在差异三方面。小学教育资源配置水平省域差异体现在各省(区、市)域内小学教育资源配置指标之间发展水平的非均衡[6]。受我国城乡二元结构的影响，我国区域内的城市学校、城镇学校和乡村学校的发展存在着明显的差距。有研究者指出城乡学校在入学机会方面存在着差距[7]。有研究者发现与城市义务教育相比，农村义务教育存在低入学率、低升学率和高辍学率等特点[8]。有研究者指出，在教育投入方面也存在着明显的城乡偏差，这导致了教师在学历、专业素养和综合素质等方面的差距[9]。在区域内的校际差距研究方面，研究者发现受学校自身历史文化的积淀、学校的管理水平、政策倾斜等因素的影响，区域内的学校间在资金、设备、师资等方面存在差距，从而引发了“择校”问题的产生。就区域内的不同人群而言，有研究者指出，弱势群体包括贫困家庭的子女教育、残疾儿童的特殊教育、学困生的教育、流动人口子女的教育等都存在着明显的差距，原因可以从宏观、中观和微观层面解释[10]。在宏观层面，教育发展主要受社会生产力发展水平、城乡经济发展、文化观念和人口分布等因素的影响。有研究者分析了城乡社会的文化资本、社会资本和经济资本的差异对城乡教育的影响，指出经济资本的差异与教育资源配置的不均衡最终导致了教育发展的不均衡[11]。中观层面，相关教育制度政策的不同是造成教育失衡的主要原因。比如区域内的户籍制度、重点学校政策、教师政策、教育投资政策等的不同，造成了城乡间和校际间发展的不平衡。在微观层面，教育政策执行不力、教师流动不畅、应试教育的阻力、流动儿童的入学壁垒等影响着区域内义务教育的均衡发展。

3.区域义务教育均衡发展的对策研究

为解决义务教育均衡发展难题，研究者分别从政策、经济、学校等多个维度提出了改善区域内义务教育均衡发展的路径。例如，规范义务教育办学标准、保障义务教育均衡发展的经费投入、统筹师资资源、改造薄弱校缩小校际差距、实现城乡一体化和区域一体化、以制度创新带动义务教育均衡发展和推进现代远程教育等。也有研究者基于时空的视角指出，要促进区域义务教育均衡发展，一方面要合理布点学校并完善相关设施，另一方面要注重发挥人力资本和城镇集聚的拉力作用，关注资源向城镇集中时产生的教育公平问题[12]。还有研究者认为，义务教育均衡发展是一种特色发展，可以通过精心设计地方课程和校本课程、打造地方特色和学校特色等手段来实现教育均衡发展[13]。

4.区域义务教育均衡发展的评价体系研究

构建义务教育均衡发展的评价体系有利于描述和监测各地义务教育建设的进程，便于及时发现问题并进行调控。因此，建设科学的评价体系对义务教育均衡发展的实施与评价有着重要的意义，而其中评价指标的构建尤为重要。研究者主要从教育资源的投入和教育质量差异的检测两个维度进行研究。有研究提出区县内的教育监测需要关注教育投入的规则、教育投入差异和学校教育质量差异三方面[14]。还有研究主张从受教育机会、教育资源和教育质量三个方面着手构建一套系统地、全面地衡量义务教育均衡发展的指标体系[13]。有研究者将区域内义务教育均衡发展的假设指标分为政府作用(包括教育经费、教育实施、教师队伍等)和学校作用(包括学校管理和教育效果等)两方面[15]。还有研究者从公平的三个维度提出了三类指标，即从入学机会、教育投入和教育质量三方面进行评价指标的构建[16]。

(三)研究趋势

1.对象多元化

义务教育均衡发展是一个系统的问题，研究者逐渐从开始的政策研究和理论研究转向教育均衡发展的测评、教育均衡发展的现状分析和教育均衡发展的对策研究等方面。有研究者借鉴公平理论作为教育均衡发展的指导思想，也有研究者参考联合国教科文组织和国际经合组织等机构对教育均衡的测评指标，尝试构建我国教育均衡的测评指标。有研究者对教育均衡的政策进行研究，有研究者对影响教育均衡发展的影响因素进行实证分析。研究对象的多元化极大地丰富了教育均衡的研究内容，拓展了教育均衡研究领域的范畴，给教育均衡问题的审视与解决带来更多的启示。

2.方法多样化

早期的研究多以理论思辨为主，意图通过公平理论等为教育均衡的发展奠定理论基础。后续的研究中，许多学者构建了教育均衡发展的测评指标，利用量化研究进行教育均衡的测评。当前也有不少研究者开始运用质性研究的方法展开研究。值得注意的是，思辨研究、量化研究与质性研究各有优势，思辨研究有利于对教育均衡的价值与内涵等进行深入的分析，量化研究可以借鉴自然科学的研究范式得出更为精确和直观的结论，而质性研究则要求研究者深入研究环境，拉近理论与实践的距离，所得到的结论也更“接地气”。相比而言，当前义务教育均衡发展的相关研究中，采用质性研究的相关研究数量较少。

3.内容具体化

当前教育均衡的研究内容越来越具体。宏观性和综合性的研究越来越少，而针对教育均衡发展主要要素的研究成果逐渐增多。例如在教育经费的获取与分配、师资流动的问题与建议、入学机会的公平性、学校教育质量的提升等方面的研究越来越多，所发现的问题与提出的对策也更为微观与具体。研究内容的具体化是该研究主题逐渐成熟的标志之一，也体现了社会对该问题的关注。同时，研究内容的具体化也有利于促进研究者更详细、更具体和更深入地对义务教育均衡发展的细节与实践进行研究，所得出的结论也更有指向性，可以为区域义务教育均衡发展提供更为直接的参考依据。

4.视角微观化

随着社会对教育均衡发展及落实情况关注的逐步细化，该主题的研究视域也逐步由关注国家政策与省域之间的均衡，转向关注县域范围和城乡范围内的教育均衡发展，甚至转向关注学校内与课堂内教育均衡的发展。宏观视角的研究有助于高屋建瓴地影响政策与宏观决策，为义务教育的均衡发展制定相关的框架和寻找正确的方向。而微观领域的研究则更能发现政策实施中遇到的问题，从而对相关政策提出反思及优化意见。微观的视角也可以在不同立场的群体中进行转换，比如从社会评价的角度审视教育均衡的发展情况，则更能从教育均衡发展的受体即家长的视角审视教育均衡所带来的影响和发现其中存在的问题。

基于此，本研究将从家长对区域内义务教育均衡发展的感知出发，用扎根理论的研究范式，通过访谈法搜集材料，从中提炼家长评价区域义务教育均衡发展的要素，并尝试提出相关对策。

二、研究对象、框架与方法

(一)研究对象

L县位于我国中部S省的西部山区，其政府财政收入主要依赖于煤炭资源的出口。由于地理位置比较偏僻，县域的教育水平无法与发达的省份或者省内发达地区的教育水平相比，但相比省内多数县域，L县由于其财政收入较高，教育产业相对发达，初高中建制比较健全，公办、民办教育竞相发展，政府对教育的投资力度逐步加大，这可以为义务教育均衡发展的研究提供一个较为良好的研究场域。同时，该县对教育政策的执行也与其他县域的执行方式大致相同。因此，其教育发展现状可以看成是众多县域教育发展的一个缩影。本研究以L县为例，从微观视角探究县域教育生态系统中，家长群体对教育均衡的认知情况，从中发现公平感视角下的区域教育均衡的影响因素。研究对象为义务教育学段的学生家长，其中多为新入学学生的家长。学段主要涉及初级中学(含一所职业中学)和普通小学两种，未涉及特殊教育类的学校。研究对象的详细信息见表1。

表1 研究对象身份信息

(二)研究框架

1.社会比较理论

社会比较理论由美国社会心理学家利昂·费斯廷格(Leon Festinger)在1954年提出，其基本观点是一个人只有在社会中与他人进行比较，才能了解到自己的地位、能力和水平，也才能认识到自己的价值和能力，对自己作出正确的评价[17]。社会比较能够使人清楚地了解自己和他人，找出自己和别人之间存在的差距，发现自己的长处，找出自己的不足。当人不确定自己的想法或感受，处于高压的、竞争的或新的情境中时倾向于进行社会比较。构成社会比较倾向应具备三个基本条件：第一是比较者具有想要清楚地评价自己的意义或能力的动机，第二是比较者缺乏评价自己意义或能力的物理的、客观的手段和标准，第三是比较者容易选取与自己类似的人来当作比较对象。“择校”是家长为孩子创设良好的学习环境以及争夺优质教育资源的重要手段。在此过程中，家长具有强烈的突显自己能力的动机，但由于家长对教育的了解有限，其对优质资源的判断标准也不够统一，因此缺乏评价自己能力的客观标准，于是家长更倾向于通过与其他家长特别是家庭条件等与自己相近的家长进行比较来突显自己的能力和肯定自己。社会比较理论在本研究中可以用来解释家长在“择校”过程中盲目选择目标学校等不理智的行为。

2.公平感理论

公平关涉价值判断，是维护社会正义的重要手段。一般公平可以分为起点公平、过程公平和结果公平三个阶段。虽然社会一直在追求公平，但往往忽视了公平的受体的感知对公平的影响。公平的受体是具有丰富的感知能力的复杂的人，公平的政策也往往有可能引发不同人群的争议。1965年，美国心理学家亚当斯提出了公平感理论，认为人是在自己与他人的付出与所得的比较中产生公平与不公平的感受的。总的说来，公平感一方面受个体对自身付出与所得之间对比进行判断及解释的影响，另一方面，人的社会比较对象也影响了公平感。因此，在推进教育均衡发展的进程中，不但应该注重物质方面配置的均衡，同时还应该注意对作为受体的人群的公平感的作用。公平感理论将在本研究中作为解释不同的家长对教育均衡的感知存在差异现象的理论依据，并基于公平感理论提出突破教育均衡困境的相关对策。

(三)研究方法

受研究者个人身份特点的影响，本研究采用扎根理论的研究范式。研究者自身的出生与成长都在L县，基础教育阶段也是在L县，因此，研究者对L县义务教育的基本情况比较熟悉，而且研究者的老师、同学等大部分都是L县义务教育阶段的学生的家长，有相当一部分同学正是L县义务教育阶段的教师。加之本研究团队包含L县一线教师与校长，这为本研究的开展与资料的搜集提供了极大的便利。在具体的研究方法选用中，一方面，本研究主要通过访谈法搜集材料，旨在了解不同的相关群体对教育均衡的认识；另一方面，本研究辅以文本分析法，主要对相关教育政策、评价体系等进行分析，了解区域内义务教育均衡政策的设计以及落实情况。

三、调研结果及分析

当前义务教育阶段主要实行“划片入学”政策，这在一定程度上限制了学生大规模的跨区“择校”行为。但“划片入学”的政策并非牢不可破，在其政策解释或附加政策中，往往会以户口、房产、务工证明等作为学生在该片区就读的必要条件。这给了许多人以可乘之机：有的家庭户口分属不同区域，在子女就读之前再临时决定孩子的户口归属地；有的家庭通过购买或租赁学区房的方式以获得孩子进入理想学校就读的“门票”；也有部分家长通过开具虚假的务工证明来创造为子女择校的“机会”；还有部分家长则利用私立学校可以跨区招生的政策，通过支付高昂的学费以实现“择校”的目的。于是，区域内的“择校”甚至跨区域的“择校”成为了可能。当然，无论“择校”是否成功，有条件的家长会进行下一步的“择班”或“择师”。具体的逻辑是先“挑地域”，接着“挑学校”，最后“挑老师”。而在这样的“择校意向”下，其深层次的选择要素是对优质教育资源及良好教育环境的选择。调研发现，家长评价区域义务教育均衡发展的要素主要包括区域经济条件和文化地位、学校的文化传统、校长的领导风格、学校的硬件配置、师资水平、教师的教学水平与师德、生源等。

(一)“挑地域”：区域的经济与文化是家长评价教育质量的“大前提”

经济条件和文化地位往往影响着学校的教学质量，经济发达地区和政治文化中心通常被认为更具教育吸引力。无论是区域内还是区域间，地域发展一般都是不均衡的。一般而言，省会城市的教育质量往往高于地级市的教育质量，地级市的教育质量往往高于县城的教育质量，县城的教育质量往往又高于乡镇的教育质量，教育质量最差的当属农村。这就形成了家长在“择校”时竭尽全力向最高层级努力的倾向。务工人员往往愿意去省会城市务工。一方面，省会城市的工作机会多，家庭也能享受到省会城市软硬件等方面的便利；另一方面，到省会城市务工可以为孩子带来在省会城市就读的机会。“我的老公原先在离石打工，后来生了孩子后就去太原了，现在孩子大了正好能在太原读书。虽然是在太原的郊区，但教育质量肯定比咱县城的强。”还有部分家庭条件比较好的，将孩子送到太原的私立学校，以实现“择校”的目的。“学费一年5万，孩子从一年级开始就住校，就当培养孩子的独立生活的能力吧。周末我们上太原和孩子聚一聚。反正就是把孩子放身边读书我们也没精力管，这样反而省心。”这两种人前一种是自由职业者，后一种主要以经商为主。还有部分家庭是家长有固定的职业，家庭条件也较好，他们不满足于县城的教学质量，所以想方设法将孩子送到地级市的中小学。无论是购买学区房，或者是进入私立学校，家长不愿意让孩子远离自己，往往会在孩子所就读的学校附近购买或租赁房子，请亲属照顾孩子的饮食，自己下班后回距离自己工作场所几十公里的“家”。“像我这样的人挺多的，一下班就跑离石，路上也就四五十分钟，挺快的。”“离石教育肯定比咱县城的好，人家毕竟是个地级市，教育理念也先进。”“私立学校要摇号才能进，学费3万一年人们也抢着报名。”还有部分“择校”的家长是其不接受农村或乡镇的教育质量，于是“择校”到县城就读。“村里面就几个学生了，还不如来县城打工让孩子在这边读书。”可以发现，随着打工者“进城热”的升温，“择校”行为也同样存在着“进城热”。人们相信经济发达的城市教育质量肯定比较高。

(二)“挑学校”：隐性学校资本成为家长评价学校水平的“核心要素”

随着义务教育均衡发展的推进，家长在“择校”活动中，除了关注学校硬件设施外，更开始关注学校文化、校长理念、师资水平及生源质量等隐性的学校资本，将其作为“择校”的“核心要素”。相比“挑地域”的行为，区域内“挑学校”的行为更为普遍。“挑地域”需要家长具备一定的胆识、魄力、能力和经济条件的支持。而大部分家长都在县域内生活和成长，对于S省这个北方中部的省份而言，人们的思想比较传统，人员流动的愿望不是那么强烈。因此，对于这部分人而言，“择校”范围主要是在城区的几所学校中。虽然有户口的限制，但在政策执行的末端，对政策进行“解释性执行”或“创新性执行”的空间很大，一旦有机会，人们便会充分利用，为孩子挑选“最好”的学校。那么什么是“最好”的学校呢？学校硬件是大部分家长的重要判定标准之一。“S学校虽然位置比较偏，但人家学校是新修的，采光好，操场也那么大。”也有家长看重教师资源。“S学校是县里面新成立的，是为了突出政绩的，所以投资那么多，聘请了那么多研究生和名师，那教学质量能差得了吗！”“还是一小的老师好，代教少，老师们大部分有经验。”还有部分家长看重学校文化。“一小是老学校了，这么多年人家就有自己的一套，毕业的学生到了初中学起来就是有后劲。”当然，也有家长挑的是校长的教育理念。“鑫飞小学这几年办得不错，人家校长年轻有为，用的都是新理念，学生也能在阅读和书写方面养成好习惯。”有一种说法是“一个好校长就是一所好学校”，校长的理念与风格可以在很大程度上影响学校的教学质量和对外形象。除此之外，学校生源也是家长“择校”考虑的因素之一。“S学校虽然硬件和师资不错，可是他们的学生都是附近村里面的，去了孩子难免会染上一些不好的习惯。”“一小、四小的孩子大部分父母都是双职工，素质就不一样。起码孩子在见识方面能跟得上。”这点在L县也是有例证的。四中的附属初中原先是L县最好的初中之一，但实行“划片入学”后，只能招附近村里面的学生。教师发现无论自己如何努力，教学质量也很难有所提升，现在本校教职工的子弟都不愿意在附属初中就读了。

(三)“挑老师”：教师素养是家长评价教育资源的“直接要素”

班级是学生学习与生活的微观环境，教师是学生及家长要直接和长期面对的固定的教育主体。同时，教师的素养往往决定着班级文化的建设与班级学风的形成。教师素养包括教学素养及师德等，是家长“挑班级”或“挑老师”的直接要素。当学生确定好就读学校后，“挑老师”就成了家长的“终极梦想”。虽然在“择校”的过程中，学校师资已经被当成是一个重要的因素考虑，但开学后还涉及“分班”的问题。同一个学校的教师也是有差别的，自己的孩子到底由谁教，这才是家长最为关心的问题。于是有条件的家长会动用一切资源，为孩子选择“最好”的班。班级好坏的标准不一，不同家长有不同的判断。有的家长考虑教师的名声和荣誉。比如有的教师被评为“中考模范”，那家长更愿意把孩子送入由这类教师执教的班级中，因为孩子进入初中学习的一个重要目标就是升入较好的高中。“中考模范”通常意味着这类教师能很好地胜任中考教学工作。同样，有“教学能手”“模范教师”“学科带头人”等称号的教师也是家长竞相选择的对象。家长本身一般不具备评价教师的能力，但对教育行政部门和政府部门对教师的表彰还是相当认可的：“肯定是人家优秀，不然(荣誉)不(颁发)给他了。”当然，家长选择教师的一个重要依据就是教师的“名气”，这种“名气”往往来自家长比较信任的或具有一定权威的人的评判。比如亲友、同事或教育领域的领导、行政人员或教师。有的家长考虑的是教师的管理水平。“我就喜欢严格一点的教师，孩子怕就能好好学习。”“M老师挺好的，听说管理班级挺严格的，这样孩子也能有个好点的学习环境。”有的家长考虑教师的教学风格。“我家孩子数学不好，Z老师是名师，教过我的数学，讲得挺细的，孩子应该能听得懂。”“我觉得F老师挺好，年轻风趣，孩子上课肯定不打瞌睡。”有的家长还会考虑教师的家校关系。“二班的老师不好，经常让孩子去补课，不去还要给家长打电话。”“那个老师伺候不起，动不动就叫家长，去了有你好受的。”有的家长考虑教师的精力。“我们这个语文老师挺好，还没结婚，至少这两三年可以踏踏实实工作。”“K老师快生孩子了，不到一学期肯定请假，到时又得换老师。”“W老师年龄大了，心思根本不在教学上。”虽然这些论断有家长主观臆断的成分，但总体而言，家长会将其作为“择班”的依据之一。

四、相关对策及建议

(一)优化教育均衡政策

义务教育均衡发展在很大程度上取决于政策的导向[18]。义务教育均衡政策是义务教育阶段实现均衡发展的指导性和纲领性的文件，其主要来源是国家发布的义务教育均衡发展的各项政策。一方面，国家制定的义务教育均衡政策中可能存在某些不足。比如“划片入学”制度，虽然从表面看是一种比较公平的做法，但由于以往的“择校”行为的影响以及学校所处地域的经济与文化方面的影响，“片区”之间的生源质量目前仍存在一定的差距。这导致学校在教学质量方面存在差异，这正是家长“择校”的重要判断标准之一。因为生源质量的差异以及教学成绩的差异是显性的，更容易被家长所关注。这需要国家在后续的政策或意见中，不断完善相关条例。比如可以适当开放“划片入学”的限制，采取为薄弱学校配备更优质的教学设施等方式来吸引其他片区的生源，最终实现生源质量的均衡。甚至可以在条件成熟的情况下取消“划片入学”的限制，用资源配置的差异性来吸引不同需求的生源。另一方面，地方政府制定的义务教育均衡政策可能对当地特点考虑不足。国家层面出台的文件往往是宏观的和指导性的，地方需要根据当地的实际情况对政策进行吸收与“再创造”，这样形成的政策才能更好地符合地方的情况。

(二)促进优质教育资源的流动

当前义务教育阶段的学校之间在教育资源等方面存在着一定的差距。义务教育均衡发展的内涵在进一步的完善过程中[19]。虽然按照当前义务教育均衡发展的评价标准判断，该差距相对较小。但家长对于师资等“软件”资源的评价并非与政府出台的相关标准相一致。比如政府发布的标准中，可能只将学历和职称等作为师资力量的评价指标，而家长则可能更注重教师的社会声誉、教学成绩以及教学态度等。能流动的教育资源主要以校长和教师为主，为此国家出台了义务教育阶段的校长与教师的轮岗交流政策。但在实际执行过程中，限于教师的个人意愿、教师的家庭情况、学校的师资配备以及校长的利益考量等因素，教师的轮岗交流效果甚微[20]。对于校长与教师的流动，当前的激励措施也非常有限。事实上，除了硬性地将其作为职称评审的必要条件之外，更主要地可以通过改善乡村教师的生活条件、优化轮岗教师的通勤条件和提升轮岗教师的精神激励力度等措施逐渐使教师乐于参与轮岗。对于优质教育资源，当前的措施主要是以均衡配备为主，但要实现公平需要采取“差别对待原则”。可以通过差别待遇的补偿性的政策导向，为教育条件和处境不利的地区和学生投入更多更好的教育资源，以缩小其与其他地区和学生的教育成就差距[21]。

(三)提升校长与教师的教育教学素养

教育均衡的实现不是“削高补低”地进行教育资源的平均分配，提升教育资源的质量才应该是从根本上实现教育均衡的途径。经过多年的努力与发展，我国中小学教师的学历水平已经得到了较大程度的提升。但相较国外基础教育的师资水平，我国的县域及其下属乡镇和农村教师的素养还有较大的提升空间。在我国中小学教师的学历分布方面，呈现着高学历教师在城市学校“扎堆”的现状。当前，即使是在县城，研究生学历教师的比例也非常小。这导致城市学校与县域学校在师资水平的“起点”上便已经存在较大的差距。在职后教育中，城市教师拥有更多的外出学习、跨区教研和参加高质量教师培训的机会，这进一步拉大了二者之间的差距。要促进义务教育的均衡发展，应该面向县域，特别是要提升县城、乡镇及农村三级学校的校长与教师的教育教学素养。一方面，要提升校长与教师的教育教学理念。教学理念指导着校长与教师的行动，可以通过培训与榜样引领等途径进行教学理念的提升。还可以通过让校长与教师阅读哲学、社会学和教育学等领域的经典著作，了解经典教育理论等途径帮助校长和教师结合自己的价值观形成科学的教育教学理念。比如在对教学活动中个体的角色定位方面，可以通过人本主义和建构主义教育理念的学习，帮助校长和教师将自己的角色定位为是学习引导者[22]。这可以在很大程度上影响校长的办学方向以及教师的教学风格。另一方面，需要提升校长与教师的教育教学实践素养。素养是在实践中逐步形成的，在学校管理和教学场域，应该有意识地促进校长与教师责任意识与反思意识的形成，使其能在教育实践中投入更多的精力，形成良好的教育态度，并能在不断的反思中优化自己的教育教学行为。

(四)促进特色学校的建设

教育的最终目的是促进学生的全面发展，而学生的个性特点与教育需求多种多样，这就决定了教育的复杂性和多样性。作为公益性的义务教育应该均衡发展，这是维护学生起点公平和社会公平的基本举措。同时，义务教育也应该满足学生多样化的教育需求，这是对学生作为个体的人的尊重，也是对教育规律的尊重。在地方教育行政部门和校长的协同下，通过建设特色学校为社会提供多样化的教育服务可以作为促进义务教育均衡发展的一条重要路径。在文化发展多样化以及人才评价多元化的社会背景下，家长对孩子的期望以及儿童自身的发展目标都是多元的，特色学校的发展可以突破当前学校办学目标单一化的局面。这既可以突破当前学校“内卷化”发展的困境，又可以丰富学校的评价体系。同时，家长在“择校”过程中，也将面临丰富的选择对象，可以更大程度地提升其对教育的满意度。当前我国基础教育阶段采用的是以国家课程为主导的教育教学模式，国家课程目标是义务教育阶段教育的主要目标。然而，这并不意味着多样化的教育难以实施。在国家课程、地方课程和校本课程三级课程体系中，学校在校本课程开发方面享有极大的自主权。校本课程是学校基于国家课程，结合自身的办学理念和办学需求，所开发的更能适合学校教学和促进学生发展的创生性课程。校本课程开发与特色学校建设具有共同的价值基础，校本课程是特色学校建设的关键载体，而特色学校是校本课程开发的发展方向[23]。因此，一方面，政府及教育行政部门可以以政策引导等方式鼓励义务教育学校进行特色学校发展的改革，并通过专家指导等方式进行学校特色的评估与规划，以保证其发展的科学性。另一方面，学校要结合自身的发展目标和办学理念，在充分理解国家课程的基础上进行校本课程的开发与完善。

(五)宣传教育均衡信息

义务教育均衡发展是国家教育价值观的体现，而社会对教育均衡发展的感知影响着义务教育均衡发展的实施。尽管国家在义务教育均衡发展方面作出了相当大的努力，但社会特别是家长对教育公平的认识与感知可能与国家教育公平的导向出现偏差甚至是冲突，这导致了其可能在国家推行教育均衡发展的进程中并未很好地认识当前的教育均衡发展现状，甚至做出“反教育均衡发展”的举措。从社会心理学的角度看，公平感的产生，既是人际社会比较的结果，也是社会规范、社会准则在个体身上内化的结果[24]。要提升社会的教育公平感，一方面需要政府及教育行政部门及时地和公开地发布相关教育均衡数据，另一方面也需要国家通过多种途径提升社会对教育公平的感知能力。当前家长对教育公平的认识主要基于主观性和经验性的判断，一个道听途说的消息或一个无关紧要的指标就可能成为家长对教育均衡发展现状的评价依据。事实上，地方政府已经在义务教育均衡发展方面做出了许多努力，只是家长对教育均衡的认识还存在片面化的倾向。教育主管部门可以通过相关数据的公示及比对等方式，促进家长对地方教育均衡发展现状及趋势的认识，使家长群体认识到均衡发展的指标是多元的，从而提升其认识与感知教育均衡的能力。还可以通过家长学校和政府宣传等方式引导家长认识和理解什么是教育公平，使其认识到适合自己的教育才是最好的教育，从而引导其突破教育评价的片面化，用更宽广的眼光来审视当前的教育。同时，地方行政部门和学校也应该注重对校长办学理念及教师教学理念的宣传，以此展示学校的实力和特点，提升学校的吸引力。