从制度性嵌入到公共性培育：学校社会工作介入情境的转向*

文 军 卢素文

内容提要 制度性嵌入是当前我国社会工作发展的常态，但这一介入情境却很容易使社会工作者面临专业自主和承认缺失的问题。为此，我们以东莞理工学院“双工联动、社区育人”项目为案例，运用“承认理论”分析学校社会工作者如何实现介入情境转向和效果提升。实践表明，在高校建立学生公共社区后，社会工作者得以打造独立团队，联动和融入学校体系，在学校的组织结构中获得专业自主。在此基础上，学校社会工作者突出以社区为单位的个体团结、强化“情境性”的闭环介入模式，在提供专业服务的过程中取得了学校、学生和社会的多重“承认”。

问题提出：学校社会工作者介入情境的演变

2021年4月6日，教育部发布《未成年人学校保护规定(征求意见稿)》，明确提出：学校应当通过“购买专业社工服务”为学生提供专业化指导和服务。虽然我国政府一直在提倡社会工作走进校园，但由于学校的社会工作资金不足、专业能力不高等各方面原因，社会工作者提供专业服务的效果并不理想。他们需要寻找一个能够突破以上种种限制的“介入情境”。

学校社会工作是“将社会工作专业的原则、方法及技巧应用于教育机构及其设施中，通过与家长、学校、社区的互动来解决学生问题，促进学生发展，构筑‘教’‘学’‘成长’的和谐环境，使学生更好地适应社会”。就其目的而言，学校社会工作不仅要帮助学生解决此时此刻的问题，更要让学生获得解决未来问题的能力。①它的主要工作环境包括学校、学生家庭、社区等。②其发展大致经过了20世纪初至20年代的建立与扩张、20世纪30年代至50年代的兴起与发展、20世纪60年代至80年代的社会变迁和社区学校模式的转向与运用、20世纪90年代至今的全新发展四个阶段。③学校社会工作者的介入情境，来自美国社会学家欧文·戈夫曼(Erving Goffman)对“情境”④的定义：⑤情境指的是社会工作者与学校工作人员、学生等相关人员产生互动的环境。这一环境既包括社会工作者能进入的实体或虚拟的交往空间，也包括关联的制度、意识等要素，体现社会工作者对客观工作环境的一种主观理解和行为反应。

当前我国学校科层制的管理体系和其购买社会工作者服务的方式，使学校社会工作者主要处于制度性嵌入的介入情境，⑥即社会工作者嵌入学校中开展服务，遵循学校的规章制度和行为准则。然而，学校与社会工作在培养目标、价值理念、工作方法等方面都可能存在张力甚至冲突：一是在培养目标上，学校重在传授学生专业知识和提高学生就业能力，却并未如美国知名教育学家约翰·杜威(John Dewey)提出的设想那般：学校作为社会的中心，除了传授书本知识，还应该让学生学习到适应真正社会生活的知识。⑦社会工作则侧重于让学生在学校中学到社会知识。二是在价值理念上，学校遵循的是规范化、结果化的思维，把学生看作被管理的、被教育的对象。而学校社会工作者很多时候都在尝试突破这种制度对学生自主性和能动性的过度限制，以释放学生的天性。三是在工作方法上，学校在处理学生问题时往往忽略了学生问题的复杂性和根源性。同时，学校欠缺来自社区、社会等方面的资源，无法为学生的长期发展提供合适的路径。而学校社会工作强调学生工作要与学校、家庭和社区(社会)合作，社会工作者扮演联结上述主体的角色，采用不同的专业辅导方法和技巧，协助学生解决困难。

可见，在制度性嵌入的介入情境中，学校与社会工作的行动逻辑有着难以填平的鸿沟。在理论层面，社会工作似乎并不适合在学校强力推行。然而，学生日益增长的需求不断呼唤着社会工作者的加入。既然如此，重新建构一个与相对刚性的制度性嵌入完全不同的介入情境，便成为我们解决这一问题的关键切入点。

为此，我们特别选择了东莞理工学院“双工联动、社区育人”项目作为案例研究对象。⑧该学院通过建立学生公共社区的方式，让社会工作者改变其通常所处的制度性嵌入的介入情境。社会工作者在学校“社区知行学院”设立的学生社区中开展专业服务。社会工作者成为校内经过授权的、独立的第三方，拥有自主提供专业服务和获得评估的权利，专业自主性更强。他们还是学校各部门的合作者、协助者，致力于提高专业服务和学生工作的效果，并获得了认可。可以说，相对于制度性嵌入的介入情境，公共社区似乎在实践层面更能让社会工作提高专业自主和专业承认的程度。

目前，学校社会工作介入情境的演变在理论和实践方面的讨论都比较欠缺。本文基于深入的实践调查和案例分析，旨在回答以下问题：(1)学校社会工作者构建的公共社区介入情境指的是什么？(2)相对于制度性嵌入情境，公共社区的介入情境能否让社会工作者的介入效果有所改变？如果可以的话，实现的机制是什么？(3)社会工作者在这一情境中，如何处理好其与学校制度之间的张力？对比制度性嵌入和公共社区的介入情境，我们在理论研究层面继续深化和拓展社会工作的介入模式。同时，在国家和社会愈发重视学校教育环境和社会工作发展的当下，探索把社会工作专业的理念和方法融入学校既有的教育和管理工作路径中，具有重要的现实意义。

作为制度性嵌入的学校社会工作及其困境

美国社会学家塞尔兹尼克(Philip Selznick)在《行政管理的领袖角色》一书中，认为制度化是“超过了组织具体任务或者技术需要的价值判断渗入组织内部的过程”。⑨即组织所受到的外在价值观念、观念制度的影响超过了组织内部技术的需要。英国经济史学家卡尔·波兰尼(Karl Polany)在《巨变：当代政治与经济的起源》一书中分析市场与社会关系时提出“嵌入性”(embeddedness)这一概念。⑩后来美国社会学家格兰诺维特(Mark Granovetter)等学者都对此做了论述。结合我国社会工作发展的历史和现实情境，学者们发现把“制度化”和“嵌入性”相结合来分析中国社会工作的发展非常合适。进入21世纪之后，我国行政科层化的治理改革是推动社会建设的根本机制，“以国家名义制定并支撑国家的各个层级和部门代理人行使其职能的正式制度”成为考察社会变迁的重要视角。制度性嵌入的发展模式成为当前社会工作发展的常态，并将在很长一段时间内主导中国社会工作的成长。具体来说，社会工作面对既有的制度安排和社会结构赋予的结构性张力，嵌入现有的公共服务和社会管理框架之中开展专业服务。然而，在制度性嵌入的介入情境中，社会工作提供专业服务时将面临难以获得专业自主和专业承认的困境。

为了获得合法性，依据技术生产和交换需求构建的组织通常会选择减少内部协调与控制，导致结构与组织的内部运作活动相分离。虽然这能够防止正式结构受到技术活动的不确定性的冲击，获得组织所需的资源，但可能会降低组织运行的效率。组织因合法性的压力而不断受到制度化环境的影响，甚至牺牲自主性。将这一理论运用到对社会工作的讨论时可以发现：执政者运用教导型领导权促使社会工作专业人员开展有效服务以提升执政合法性，旨在促进国家意志的落地。政府要求社会工作嵌入社会服务领域，社会工作将面对该制度所带来的结构性张力。比如，当社会工作试图深度嵌入社区治理时，发现它在政府购买服务的机制之下，受到复杂的街区权力关系的限制，导致专业权力逐渐式微。

由于我国整体的制度环境及其附带的价值观念的影响，学校经过制度化过程之后演变为正式的制度化组织。因此，学校社会工作者通常处于制度性嵌入的介入情境。这一介入情境能够帮助社会工作者快速地融入学校组织体系内部，降低其开展服务的成本，补充传统意义上的“学校-政府”“政府-学校”教育结构模式。实践也证明：社会工作者在该模式之下能恰当介入学生的思想政治教育。

然而，当社会工作嵌入制度化的学校时，很容易受到学校制度过多的干预和约束，丧失专业自主。一方面，学校既有的制度设计已经形成了“学校-教师-学生”的相对固定的互动模式，并没有给予社会工作者这样的外来者介入的空间。社会工作者很难打破学校既有制度的约束和要求，也无法拒绝内部不同主体的任务安排。他们在承担社会工作专业任务之余，还要辅助学校行政人员和教师完成工作，甚至为了完成行政任务而不得不放弃一部分专业工作。对社会工作者来说，实现自身角色转变、减轻角色负担、摆脱日益增长的工作量，都是重要且困难的任务。另一方面，学校的管理理念与社会工作专业发展的价值观对社会工作者的要求时常发生矛盾。社会工作者在以学生为本还是以学校为本的冲突中左右为难，甚至出现价值分裂以及行动上无所适从的问题。他们根据学校制度制定自己的服务方向和内容，被动服从僵化制度的管理。同时，他们的服务效果大多由学校的工作人员在行政逻辑而非社会工作的专业逻辑之下进行评估。社会工作者也处于学校管理者持续不断的监控中，“表格导向”的面谈和对效率的关注塑造了二者不平衡的权力关系。社会工作者团队的结构与专业实践之间容易出现分离，降低其服务的效率。

针对学校社会工作者在制度性嵌入中面临的种种困境，我们可以运用德国社会理论家阿克塞尔·霍耐特(Axel Honneth)的“承认理论”(theory of recognition)加以分析。作为“承认理论”的集大成者，霍耐特在《为承认而斗争》一书中提出，“承认”指的是现代社会中个体化和独立化主体之间对等重视的社会关系。它是社会团结的必要条件，能够消除社会不公正。“承认”在制度化的组织中占据着重要的地位。具体而言，组织总是会尝试通过融合社会承认的理性要素来增加资源和生存能力。即组织在制度化的过程中，“需要不断接受和采纳外界公认或赞许的形式、做法或‘社会事实’”。在制度化的治理体系之下，我国社会工作不仅需要社会工作群体的自我承认，还需要政府和社会的承认。然而，社会工作的承认之路并不顺畅。某些政府部门对社会工作的承认滞后于社会工作群体的自我承认，追求从形式承认向实质性承认的转变是社会工作基本的发展方向。再考虑到政府复杂的科层结构与专业发展阶段约束的结构性情境，还可以发现：即使是已经承认了社会工作的政府部门，它们的“承认”在空间、行动与结局层面的演进也并非同步的线性发展，而是呈现出迂回式的特征。

为了谋求组织的生存和发展，制度化的组织十分重视组织成员遵循既有制度的逻辑。但社会工作专业的价值观并未与学校制度化的运行逻辑完全兼容，社会工作者很难获得学校给予的承认和资源。在具备健全的课程和学生福利政策的学校看来，社会工作无法承担直接改善学生状况的责任，只能扮演被分配任务的次要角色。再加上学校不重视社会工作的服务成果和效益，学校行政人员和社会工作者之间的期望差异过大，导致学校对社会工作的投入不足，学校在制定和实行规章制度时很少咨询社会工作者。我们也就可以明白：为什么在国家认证的角色期望和专业教育要求不明确的背景下，社会工作者相较于其他(如心理健康)相关的专业人员更容易遭到学校工作人员的低估和误解。另外，由于社会工作者高度依赖学校给予的资源且缺少获取其他资源的渠道，一旦社会工作者的工作未达到学校制定的考核标准，他们便会面临生存危机。所以，社会工作者既要让学校认识到自己是拥有专业知识和资源的代理人，还要处理其与学校行政部门的疏离感，努力通过倡导学校政策变革来塑造个人和集体命运的情感。

公共性培育下学校社会工作者介入情境的实践路径

美国政治理论家汉娜·阿伦特(Hannah Arendt)提出：“公共”一词的含义是展现(为我们和他人所见所闻)和存在(在公共空间中的共同在场)。在她看来，公共意味着与公众之间形成紧密的联系，以及在公共空间中实现公众的实在性。德国哲学家哈贝马斯(Jürgen Habermas)在考察社会历史演变的基础上，在公共领域中详细阐明了公共性所具备的自由、民主特征。同时，他还提倡在“生活世界”中发挥人们的互动和主体性，建立起公共性。结合当代中国社会建设的情况，“公共性”指的是在特定空间范围内，人们在维护公共利益和价值取向的精神下，实现私人领域向公共领域的转化，而且公共领域要保证程序的公开、开放和公平。

综合不同学者的论述，我们可以梳理出公共性的本质要义：在生活世界中实现公众的关系联结、身体或情感的共同在场和通过公平、正义的制度性程序保障个体的权利。不同于美国社会学家斯科特(W.Richard Scott)所提出的制度包括规制性要素、规范性要素和文化-认知要素三个方面，公共性场域中的人们接受的是非强制性的规章制度的约束，享有主体的身份资格，以及追求集体利益的价值观念。

从理论上可以看出，在培育公共性的社区中，学校社会工作者更容易实现其与学校、学生关系的联结，配备公正的程序以保障多方权利和获得合法身份。这与社会工作者追求专业自主和专业承认的职业目标不谋而合。不过，社会工作者究竟如何具体提高专业自主和专业承认的程度？对此，我们借助东莞理工学院的“双工联动、社区育人”项目做更深入地解读和分析。

(一)“双工联动、社区育人”项目介绍

东莞理工学院“双工(社会工作者和学工队伍)联动、社区育人”是在政府和学校双重推动下，引入专业社会工作力量加盟学校管理队伍的创新性项目。该校于2017年成立了二级教学机构的“社区知行学院”，专门对社会工作服务项目进行统筹管理。依托全校近两万名学生集中居住的学生宿舍区，学院设置了莞馨、莞雅、莞思、莞博、莞逸、莞和、莞华7个社区，并分别组建社区党支部。各社区由双工队伍共同设计创业、安全等活动项目，打造“一社区一品牌”。通过向专业社会组织购买服务的方式，该校先后共引入16名专业社会工作者进驻学校，利用个案、小组和社区工作方法，为学生提供心理健康、社区发展等专业服务。

“双工联动、社区育人”项目建立起一个具有公共性的社区，为社会工作者提供了与制度性嵌入截然不同的介入情境。在这一介入情境中，社会工作者得以在学校的组织结构中实现专业自主，在学生的个体团结中塑造专业承认。

(二)建立公共社区：组织结构中实现专业自主

专业自主性的解释可以归纳为：作为规范的价值体系(宏观的社会、国家和市场层面；中观的组织和机构层面)和控制意识形态(微观的群体、行动者层面)。社会工作者在作为规范的价值体系层面上搭建独立运作团队；在控制意识形态层面上联动和融入相关主体，进而在学校组织结构中实现专业自主。

社会工作者借助专项制度保障、单独的社区空间和多样化的资源保障，打造独立的社会工作团队。一是以制度保障社会工作，让社会工作者从学校传统的组织结构中独立出来。学校党委办公室发布实施的相关建设方案让社会工作者在学校制度的“嵌入”中具备合法身份，其介入行动也有正式的依据。更为重要的是，社会工作者在以“社区知行学院”为核心架构的组织和制度中行动，而不再依附于某个学院。二是公共社区为社会工作者开辟单独的工作空间。学校在各个社区均建设“一廊三室”(社区文化长廊、学习室、活动室、自主服务室)，社会工作者可以在这些空间内自由办公和开展活动，降低与学校行政工作人员的协调成本。三是拓展社会工作者资源获取的渠道，减少对学校资源的单向依附。该校为社会工作者设立专项经费，加上社会工作机构自身每年向东莞市申请到的近200万的资金支持，保证了社会工作者团队独立运行所需的项目资金。

在以改善学生状况和致力于社会工作专业发展为目标的公共社区中，社会工作者凭借着独立团队的身份享有充分自主的制度和实体空间。他们通过制度保障拥有正式的合法性，不用面对学校科层化和行政化制度所带来的结构性张力，以及担任多重角色、完成过度指标任务的压力。同时，他们无须考虑谋求生存所需资源，减少因资源依赖而导致其与学校权力不平等的可能性，更容易在实践中专注于专业理念和价值的实现。

为了进一步深化在学校组织结构中专业自主的程度，社会工作者采取的是加强互动、贯彻专业理念、划分专业工作边界等控制相关主体意识形态的行动。一是联动学校的行政和学生组织，搭建双方的关系网络及平等、密切的交往模式。社会工作者在充分了解学校运行逻辑的基础上，建立“学生—社区工作指导小组—社区党工委”的信息反馈链，实现常态化的工作联动机制。二是把以人为本、助人自助等专业理念融入学工队伍的工作中。社会工作者举办专业交流活动，与学业导师、班主任共同组成团队在社区开展活动并轮流展示各自的工作方法。学工队伍对社会工作者有了深入认知，社会工作者借此获得学校赋予的认知合法性。具有更多认知合法性的组织更容易获得资源并改善其行动效果，所以社会工作者赢得学工队伍在价值观、资源等方面的充分配合和支持。三是社会工作者明确划分专业工作和行政工作的边界。他们通过社会工作者专项工作手册，厘清双工队伍的工作范围和内容，改变双方各行其道甚至互相冲突的现象。从关系联动到理念融入再到边界划分这一系列逐步递进的行动，塑造社会工作者与学工队伍亲密而又有界限的平衡关系，建构了一个平等、合作的学校共同体。

在制度性嵌入的情境中，结构与行动主体的“脱嵌”(disembedness)在所难免。但重构具有多面性的“社区为本”的服务能够提高社会工作服务的效能，减轻社会工作者与学校脱嵌的程度。培育公共性社区的介入情境既确保了社会工作者的独立性，又通过联动和融入的方式与制度化的学校组织架构形成互嵌与耦合。同时，这种耦合形态借助制度化的手段和灵活的行动策略逐步清晰化，且并未因紧密联系而模糊双方的行动边界。以上行动在很大程度上避免社会工作者因消极的自由裁量权与半专业化而陷入过度追求“活动化”和“指标化”的泥潭。

(三)提供介入服务：个体团结中塑造专业承认

霍耐特提出的承认是以“爱、法律、团结”为核心，其方式包括：情感上支持、认识上尊重、社会交往中重视。社会工作者结合情感、认识和社会交往，突出以社区为单位的个体团结，强化“情境性”(situationality)的闭环介入模式，在满足学生需求的基础上塑造专业承认。

突出以社区为单位的个体团结，指的是社会工作者在公共社区中关照个体化学生独特性的同时，又能让学生形成相互团结的关系。一是社会工作者为学生提供全方位、多种类的服务，引导学生成为社区治理的主体。他们开展了力图满足所有年级学生不同需求的服务，比如帮助新生适应、关怀毕业生的服务，使学生在享受服务的过程中了解、信任和支持社会工作者。社会工作者还带领学生制定和规范社区制度，激发学生的主体性和能动性，培育他们建设社区的内在动力。二是社会工作者开设社区知行课程，动员全校学生并实现彼此更深层次的关联。学校在学生的人才培养方案中明确规定，学生必须参与社会工作者设计的社区服务活动才能修习6个知行学分。社会工作者借助学分制度，让学生与社区成为利益捆绑的共同体。至此，社会工作者在非正式的服务层面和正式的规章制度层面，构建了学生以公共社区为核心的个体团结。

在制度性嵌入的介入情境中，学生之间的关系是以制度化组织(如宿舍、班级)为核心的集体团结。这种团结中的学生互动是无差别且被动的，社会工作者介入效果并不理想。在突出以社区为单位的个体团结中，社会工作者向个体化学生赋权，增强他们的能量和参与社区自治的意愿。学生拥有了主体性的身份、意识和话语权，自然就会培养出对社区、学校的高度认同感、归属感和付出的自觉性，也会认可社会工作者的工作。

在个体团结的基础上，社会工作者还致力于提升专业能力，塑造和强化“情境性”的闭环介入模式以改善服务的质量，巩固专业承认的效果。社会工作者通过自我培训提升专业能力，并通过完善工作方式保障自身专业化的工作水平。比如，他们坚持小组例会、专业服务研讨会，努力成为一专多能的社会工作者。在正式的介入过程中，他们还根据社区“情境性”的环境特点，形成“开展需求调查、制定计划、工作实施、过程监控、服务回访”的闭环介入模式。首先，社会工作者通过宿舍走访、社区代表座谈会和新生问卷调查等方式，收集学生在学习、住宿以及休闲娱乐场景下的资料。情境调查的方式使社会工作者得以充分考虑学生与其所处的制度、文化等环境的互动和交互影响，从而精准把握学生需求。其次，社会工作者以情境为核心开展专业服务。比如，他们依托社区“家门口”的心理谈心室，以情境性的个案辅导方式让学生在熟悉、放松的环境中表达内在诉求，更快速地与学生建立专业关系并整合社区资源加以干预。再次，社会工作者还邀请专业督导和第三方专业评估机构担任顾问组成员并确定具体评估流程，搭建相对系统全面的评价监控模式。这就减少了学校管理主义对社会工作不恰当的干预，有助于合理规划专业发展的方向。最后，社会工作者在日常生活和学习的情境中回访参与活动的学生，确保评估服务效果的真实性和有效性。

社会工作者建构的个体团结，牢牢地把握住“情境性”闭环介入模式的核心，在提供社区服务的过程中建构公共领域，动员全体学生的参与和自治。他们在这样的社区中开展介入服务，获得了学校、学生和社会的多重“承认”。

总结、讨论与反思

东莞理工学院“双工联动、社区育人”项目建立起具备公共性的学生社区，社会工作者得以获得专项制度保障、单独的社区空间、多样化的资源获取渠道，打造了独立的团队；联动学校的行政和学生组织，把社会工作理念融入其中，明确专业和行政工作的边界，在学校的组织结构中实现专业自主。社会工作者为学生提供全方位、多种类的服务，为其搭建表达和展现自我的舞台，实现与他们深层次的关联，突出以社区为单位的个体团结；社会工作者以高度的专业水平塑造和强化了“情境性”的闭环介入模式，在满足学生需求的过程中获得专业承认。

对比社会工作者通常所处的制度性嵌入情境与东莞理工学院“双工联动、社区育人”项目建构的公共性培育情境，可以发现二者在所处环境、思维导向、服务内容、专业目标和效果评估方面都有着明显的区别(见表1)。

表1 学校社会工作者介入情境的对比

在制度性嵌入的介入情境中，社会工作者处于制度和制度化的组织环境中，遵循学校制度的规定与约束。以规范化、结果化为思维导向的学校，会要求社会工作者不断完成指标任务。社会工作者所提供的服务要在遵循制度和组织规定的前提下，由学校在行政思维下进行服务效果的评估。在这一情境中，社会工作者的专业自主和专业承认程度较低。但在公共性培育的情境中，社会工作者以在场、联结、公正的公共社区为载体，以提升专业化、过程化为思维导向，依靠空间、资源独立的社会工作团队，有边界地联动和融入学校组织体系。他们突出学生个体的团结，让学生发掘自身的内在需求并展示主体能力和创新性发展；接受学校和社会工作专业督导的合理评估。最终，在实现学生个体团结的基础上提供服务，获得了专业自主和专业承认。

从本文对社会工作者在公共性情境下介入的经验解读中，可以发现：公共社区作为一个具有公共性的共同体，突破学校僵化制度对社会工作者和学生的限制，满足了各方的利益，极大地缓解了学校与社会工作在培养目标、价值理念、工作方法等方面的矛盾，也为社会工作赢得了专业自主和专业承认。除了实践中的价值，在理论上我们也能窥见这一案例如何延伸专业自主和专业承认的内涵。一是就专业自主而言，可以发现其在价值体系和控制意识形态层面存在着渐进式的行动关联。社会工作者要想获得和巩固专业自主，不仅要突破既有制度的约束并营造公共性的介入情境，还要把专业理念融入制度化组织中并获得支持。这拓展了专业自主所包含的两个维度的关系内涵。二是就专业承认而言，要想实现主体(学工队伍、学生)对客体(社会工作者)实质性的承认，客体就得满足主体情感和利益需求，让主体拥有自由选择和行动的权利。相较于王思斌提出的政府部门和社会工作相互促进的“承认”，本研究中社会工作者追求承认的行动，更加强调他们要在获得专业自主的基础上追求“承认”。

即使公共性培育的介入情境一直都在试图摆脱制度性嵌入情境的影响，但后者仍然发挥着难以忽视的作用。要想让公共性培育的介入情境得以持续和深化，社会工作者仍得考虑如何平衡制度性嵌入和公共性培育之间的关系。我们认为，可以加固公共社区中社会工作者与学工队伍的联动机制。囿于学校制度化的行动逻辑，社会工作者要想探索出理想化的联动机制并不容易。二者之间理想化的联动要求他们既要在意识层面达成共识，又要实现系统内部的完全协同与耦合。这就需要双方以社区为大本营，实时参与社会工作介入项目的全过程，共同商讨和细化彼此的需求、资源以及目标。同时，社会工作者与学工队伍联动的形式和范围不应只停留在互相提供人员或资源的帮助上，而要在彼此“承认”的专业自主基础上，向着实现不同组织求同存异的目标携手努力，以促进学校日常管理的专业有序和高效运行。

①文军、易臻真：《迷茫与超越:学校社会工作案例研究》，华东理工大学出版社，2017年，第11页。

②文军：《学校社会工作论略》，《社会》2003年第1期。

③M. Staudt, S. A. Kerle,“Defining the School Social Worker’s Role by Developing Service Priorities”,Children&Schools, Vol.10, No.1(1987), pp.5-13.

④“情境”带有一定的主观理解性，是主体对客观环境的主观理解。欧文·戈夫曼(Erving Goffman)将“社会情境”定义为：“在任何一个可以让人们发现自己能接近所有‘在场’的其他人，并具有互相监视可能性的环境”。他主要强调的是不同主体之间能够自由进入，产生基于信息交换、行为改变等的互动。

⑤Erving Goffman, “The Neglected Situation”,AmericanAnthropologist, Vol.66, No.6(1964), pp.133-136.

⑥沈炜：《论学校社会工作嵌入我国高校学生工作的体系构建》，《华东理工大学学报(社会科学版)》2012年第6期。

⑦约翰·杜威：《学校与社会·明日之学校》，赵祥麟等译，人民教育出版社，2004年，第298页。

⑧2013年6月，东莞理工学院正式启动该项目，组建了高层次专家顾问团队，首批就引进了12名专业社会工作者，联动学校原有的学生工作队伍，积极探索社会工作理念、方法和专业社会工作队伍进校园，融入学生工作。经过8年的实践探索，2021年以该项目为主要内容的学校管理工作改革获得了广东省高等教育教学成果奖二等奖，并入选广东省思政工作精品项目。据不完全统计，自该项目开展以来，先后接待了国内外高校和教育管理部门的领导、专家考察192场次，形成了较强的辐射效应，在推进社区育人工作改革上做出了很好的探索。

⑨Philip Selznick,LeadershipinAdministration, Chicago: University of Chicago Press, 1957, pp.16-17.

⑩卡尔·波兰尼：《巨变：当代政治与经济的起源》，黄树民译，社会科学文献出版社，2013年，第25页。