论语文阅读教学中引导学生自主探究的策略

李婷婷

摘要：在语文教学中，教师对学生进行自主探究学习的引导，既是对新课标的积极响应，又是发展学生的核心素养的重要途径。具体到语文阅读教学中，教师需要根据学生的思维特点及认知规律设计引导策略，对学生的“学”进行全面引导，有效督促，适时调控，从而促进学生的自主探究能力的提高。文章结合语文阅读教学中学生自主探究存在的问题，提出语文阅读教学中学生开展自主探究的引导策略。

关键词：语文教学；阅读教学；自主探究；教学策略

中图分类号：G421；G623.23文献标志码：A文章编号：1008-3561（2022）19-0065-04

知识经济时代，学会学习并能自主学习远比拥有知识重要，因此培养学生的自主学习能力，对学生的长远发展有重要意义。自主探究是指以问题为载体、以主动探究为特征的学习活动。在语文阅读教学中培养学生的自主探究能力，是对生本课堂的有效建构，符合建构主义学习理论的内在要求，体现了新课改的发展方向。让学生学会自主探究，需要教师的科学引导。从当前的语文阅读教学来看，学生的自主探究意识不强，自主探究策略匮乏，自主探究深度与广度不足，制约了阅读素养的提高。因此，探寻语文阅读教学中学生自主探究的引导策略非常有必要。教师应变“教”为“导”，以“导”促“学”，让学生在“学会探究→自主探究→享受探究”的过程中体验语文阅读课堂的内涵式发展，从而提升学生的语文核心素养。

一、语文阅读教学中学生自主探究存在的问题

1.自主探究意识不强

在语文阅读教学中，学生的自主探究意识不强主要表现为阅读目标模糊化、迷信权威且缺乏质疑精神。一些学生漫无目的地阅读，无论是语言的积累、建构与运用，还是对文本的鉴赏与理解，都没有明确的目标指向性。部分学生对教师给出的答案“深信不疑”，将教材现有的结论奉为“金科玉律”，缺乏质疑或批判思维。

2.自主探究策略较少

在语文阅读教学中，学生的自主探究策略较少，表现为阅读方法单一、探究思路泛化、高阶思维活动较少。部分学生对重点词句不会运用勾画圈点法或批注法进行鉴赏，不能正确运用朗读、默读、跳读等进行有针对性的阅读。阅读教学活动中，模式化或套路化的探究活动多，自主思考的空间较小，甚至有学生习惯将难题交给小组。

3.自主探究的深度与广度不足

在语文阅读教学中，学生自主探究的深度与广度不足，具体体现为难以提出有价值的问题、缺乏对文本的深度挖掘、个性化的阅读探究较少。问题反映思考的深度与广度，有价值的问题体现了学生与文本的深度对话。而在实际阅读中，学生较少提出有价值的问题，甚至很少提出问题。深度挖掘文本是自主探究能力的体现。从当前的语文教学来看，学生较少对文本进行纵向比较或横向联系，或从单元整体进行整合式阅读，或基于某个问题进行阅读反思。部分学生在阅读过程中缺乏深度探究，因此个性化的阅读成果极少。

二、语文阅读教学中引导学生自主探究的策略

语文阅读教学应以教师的高效引导推动学生的高效探究，重在以“学”定“教”，关键在于依“学”而“导”，即教师通过目标引领使学生形成自主意识，通过创设生动情境培养学生的合作精神，通过设计探究问题激发学生的探究热情，通过开展多元评价构建成长课堂。

1.目标引领，形成自主意识

明确的目标是自主探究的基本条件。基于目标统领的语文课堂活动，能够让教师的教有的放矢，使学生的学尽可能心中有数。在语文阅读教学中，教师想要以目标引领使学生逐渐形成自主意识，不但要有契合教材内容及学情特点的目标设计，还要有可反馈或检测目标是否达成的具体形式，即将目标具体化为真实问题或活动任务，从而有效驱动学生自主参与课堂探究。例如，在《父爱之舟》的教学中，教师可预设教学目标以引领学生探究：朗读课文，理解“栈、冤”等12个生字，从因、形、义的角度掌握“蚕、考”等14个生字，圈画出你认为重要的字词或句子；默读课文，结合多媒体与课本插图，找出在“我”的梦中出现的五个场景，联系自身体验感悟“父爱”；品读，抓住动人的细节或截取精彩的片段，通过交流合作深入感悟父爱，体会“以小见大”的写法。五年级的学生已經基本具备了自主探究的能力，能够概括文本，并结合语境理解重点句子，进行文章中心内容的提炼。教师可以在目标引领的基础上设计反馈环节：对照课后“读读写写”检测生字词的掌握情况。教师也可以将目标转化为驱动任务并给出方法：概括五个场景的父爱故事时，给出“抓关键词、提取主要信息、连词成句”的阅读提示。学生自主探究活动的开展，既要有切实可行的目标引领，还要有行之有效的实现途径。目标设计要综合考虑实际学情与文本特点，切忌大而空。调查表明，教师对目标设计越具体，学生的自主探究效率就越高。为检验目标设计是否科学合理，教师应随时走下讲台，在巡回指导中发现学生自主探究中存在的问题，以调整问题或完善任务。学生对“场景”的理解程度不同，对“父爱之舟”内涵的体悟也有所差异。对此，教师可以给出示例，为学生提供学习支架，增强学生自主探究的信心，使学生逐渐形成自主学习意识。

2.创设情境，培养合作精神

教学情境给学生的自主探究营造了“情”与“境”相互交融、和谐统一的艺术空间。教师创设适宜的教学情境，以情境激发兴趣，以情境促进理解，以情境促进学生深度合作，有利于学生自主探究活动的开展。

第一，以情境引导学生聚焦问题。在语文阅读教学中，教师针对核心知识或重点难点创设情境，或采用谜题巧妙设疑，或引入生活场景加深理解，或鼓励角色扮演以重构文本，或走进童话世界以理解现实，都能够让学生从情境中感知“语文要素”，在情境中思考“人文主题”。这样的教学既促进了语文阅读课堂教学质量的提高，也有利于学生聚焦具有挑战性的问题或任务，培养他们的合作精神。例如，在《梅花魂》的教学中，教师可播放歌曲《红梅赞》，让学生在激昂的音乐中感悟梅花的精神，然后合作探讨“梅”的象征意义。当然，学生的文化底蕴有限，仅能根据个别诗文进行简单探讨，但这并不影响自主探究热情。为了帮助学生理解梅花的文化象征意义，教师可利用多媒体设备呈现梅的图片，再进行引导：自古以来，梅以其傲岸的品格、高洁的精神、美丽的形象而位居“花中四君子”之首，王冕以“冰雪林中著此身，不同桃李混芳尘”来明志，陆游以“何方可化身千亿，一树梅花一放翁”来寄情，那么远在异国他乡的外祖父又与梅有什么不解之缘？请在文中找出相关语句，细细品味，并在小组内交流。学生从未离开过温暖的家，对外祖父的家国之情的体会不深。教师可播放音乐《我的中国心》渲染气氛，让学生理解外祖父读诗落泪的原因，感悟外祖父珍爱梅图的“真心”，体会外祖父不能回国的“愁心”，揣摩外祖父赠送梅图的“用心”，解读外祖父递梅花巾的“苦心”。在此基础上，教师可组织学生以小组为单位探讨“梅花魂”的多层含义，加深学生对外祖父眷恋祖国的赤子之心的理解。

第二，以情境激活学生生命体验。在语文阅读教学中，教师创设阅读情境，能够让学生找到生活与阅读的联系，唤醒情感体验，丰富情感认知，使学生在阅读情境中获得精神的洗礼与文化的熏陶，加深自身对道德的知、情、意的理解。学生的生活阅历浅，阅读积累少，以线性思维为主，对阅读材料的理解更趋向类型化，导致思维的线性化特征明显。如果教师能够从儿童的视角出发创设生动形象的阅读情境，以形象化的图片、视频、谜语、游戏等吸引学生的注意力，使其自主领会文本的主题表达，学生就能体验到语文阅读的快乐。例如，在《桂花雨》的教学中，教师在课前调查中发现：桂花是大家所喜爱又熟悉的桂花树上开的花，雨是生活中的寻常之景，而将桂花与雨连用作为标题，不乏清新独特之意，却又给人以悬念。学生读了标题，便会产生一探究竟的好奇心理。学生在“摇花乐”一小节的描写中发现，被摇下来的桂花，纷纷飘落下来，像下雨，因此散文以“桂花雨”为题，以香气四溢的“桂花”为线索，无比深情地回忆了桂花飘香时节的故乡生活与童年往事。教师还可以带领学生到桂花树下，摸一摸桂花的形状，闻一闻桂花的香气，看一看桂花的样子，摇一摇桂花树，体会真实情境下的“桂花雨”，理解文中“我”对摇桂花的期待、兴奋、快乐等感受。

3.问题渗透，激发探究热情

问题链是自主探究的主线，能够让学生聚焦课堂，获得持续性的探究热情。在语文阅读教学中，教师设疑激趣，以问启思，都能够激励学生探究，使其以“揭密”为驱动力深入文本。学生自主提出的問题，体现着对文本的探究程度，或精加工，或巧整合，或深挖掘。

第一，教师以问题激励探究。在语文阅读教学中，学生自主探究的成果与课堂的参与热情密不可分。教师结合教学实际提出具有挑战性的问题，犹如在平静的湖面投下一颗小石子，能够激起学生思维的涟漪，激发学生的探究热情。例如，在《父爱之舟》的教学中，教师以问题引出课题：父爱，很伟大，也很平常。说它伟大，是因为父亲一心一意为儿女着想；说它平常，是因为父亲的爱遍布于多数家庭之中。著名画家吴冠中写“父爱”，有什么独特之处吗？就让我们一起走进文本读读看吧。这是一个整合性的大问题，对应的是文章的写作特色。尽管学生不能马上回答出来，却能够统领阅读活动，带着问题走进文本。在课堂小结时，教师还可以用问题进行拓展：明明主题是写“父爱”，却坚持要将题目拟定为“父爱之舟”，你认为“父爱”“父爱之舟”哪一个更适合做标题？你能从“标题”中获得写作的启示吗？

第二，学生以问题发展思维。让学生提出问题是激发学生的探究热情的重要手段，也是学生与文本深度对话的直接体现。传统语文阅读教学以单向的知识传递为主，教师将精加工、巧整合、深挖掘的知识以“营养餐”的形式呈现给学生，使学生丧失了自主求索的动力。学生不疑不问或疑而不问的现象十分普遍，前者是以机械接受代替主动探究，后者是出于担心问题没有太大价值。深究起来，是教师给学生的批判性思考或发散性质疑设定了较多的“条条框框”，导致学生的自主探究热情丧失。因此，教师应鼓励并引导学生提出问题，让学生从“不疑而学”到“有疑而问”，变被动学习为主动探究。例如，在《父爱之舟》的教学中，学生提出问题：作者为什么要挑选自己上学途中或日常生活中与父亲相处的点滴小事作为“典型场景”素材呈现，而不是伟大的父爱？为什么文中多处提到父亲的“节省到极点”？明明是以“父爱之舟”为题，文章却多次提到“钱”，这是为什么？这些具有启发性的问题，与文本主题有千丝万缕的联系，但又不是教学的重难点。出于“长文短教”的考虑，一些教师或许会将其省略。但在自主探究的过程中，学生将问题抛出，教师可以顺势引导学生就“以小见大”这一写法展开讨论：一是所选素材小事件、小片段、小镜头和生活细节等必须是最典型、最能突出主题的；二是要找准小中的大，挖掘其蕴含的深刻意义。在理解“以小见大”写法的基础上，学生对文本细节的理解更为深刻，甚至能够因文而联系实际，想到自己的父亲及父爱的细节，从而形成个性化的阅读成果。在语文阅读教学中，教师鼓励学生质疑，让学生多提出问题，有助于学生沉浸于文本阅读之中，充分伸展思维的触角，使学生在深入体会作者的写作意图的基础上形成对文本主题的深度思考。

4.多元评价，构建成长课堂

着眼于学生发展的多元化评价，是阅读教学中学生自主探究发展的应然性结果。多元评价是着眼于学生的多维度提升、综合能力发展的评价方式，以教师的发展性评价为主，同时倡导学生主体参与评价，使其在评价中学会反思。

第一，教师以发展性评价为主。教师对学生的评价方式及评价语的使用，直接影响学生的课堂学习情绪及探究效果。适时而适度、精准而得体的课堂评价，既是建构高效课堂的重要元素，又是师生互动、课堂对话、学生交流的重要手段。研究表明，在语文阅读教学中教师以发展性评价为主，采用以正面为主的启发性、激励性、指导性的评价语，能够让学生“知其然，知其所以然”，将自主探究推向纵深。例如，在《凡卡》的教学中，教师可引导学生总结凡卡的“苦”与“乐”，与之对应的是城市与乡村、现实与回忆。学生简单概括出凡卡遭受老板的毒打、师傅们的嘲笑、老板娘的欺负，还要饿肚子、照看小孩，教师就要肯定学生对凡卡的“苦”概括得精准与简练，使学生获得自主探究的信息，继而引导学生总结如何运用圈画关键词的方法概括主要事件，将经验上升为理论。然后，由其他学生补充回答，加深对凡卡“苦”与“乐”的对比。对于总结概括全面的学生，教师应肯定其细致认真的阅读习惯，还应当从发展的角度给予他们思维启迪。最后，教师提出问题：凡卡能否重回与乡下爷爷在一起的快乐时光？学生深入文本，从写信没有落款、没有地址、没有邮票等细节，发现这注定是一封寄不出去的信。学生在深深同情凡卡的基础上，提出问题：爷爷是真的疼爱凡卡吗？他为什么要将九岁的凡卡送到鞋匠铺子里做学徒？这些问题的设计，既是文本解读的“留白”艺术，又推动了学生的自主探究能力的提高。学生在思考这些问题的时候，对凡卡在莫斯科生活的孤独与凄苦更为同情，对当时的沙皇制度的黑暗也更为痛恨。

第二，学生在评价中学会反思。多元评价的主体可以是教师，也可以是学生。生生评价或自主评价，能够让学生对问题看得更为透彻，使学生在自我肯定的基础上增强学习热情。例如，在《示儿》的教学中，教师让学生展示朗读全诗，其他学生根据“读对字音，读准节奏，读出感情”的标准进行评价。由于字音的正确与否、节奏的准确与否很好判断，而情感的把握往往是“仁者见仁，智者见智”，教师不妨让学生讨论：在诗歌朗读中，哪些要素能够体现诗歌情感？学生通过探讨能明确语调、轻声、重音、语气等都可以体现诗歌的情感特征。当学生透彻理解了这一内容之后，评价的标准便会进一步明晰。有学生主张“空”“悲”等字应重读，以“空”呈现诗人对个人生命的豁达，以“悲”读出诗人对国家命运的牵挂；有学生认为诗人的情感是“空而不空，悲不胜悲”，故而应将“但悲不见九州同”一句用重音、缓调读，读出悲伤无限的意味。阅读教学中的多元评价，是教师对于学生自主探究发展的引导策略的重要方面。因此，教师在引导学生评价时，要在突出“语文要素”并兼顾“人文主题”的基础上，鼓励学生参与评价，甚至可以根据学生评价的深浅程度进行拓展性讨论。

三、結语

总之，在语文阅读教学中引导学生自主探究，体现的是教师的综合能力，需要教师加强对课程资源的整合力度，提高对阅读课堂的驾驭水平，对学生自主探究的“目标设计合理、过程引导有序、人文渗透有效、成果评价到位”。只有这样，语文教学中“以学生为本”的自主探究课堂才会越来越完善，才能真正提高学生的自主探究能力。

参考文献：

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[2]仇云.小学语文阅读教学的有效策略研究[J].语文天地，2015（30）.

[3]姚洁.小学中年级学生语文自主阅读能力培养研究[D].云南师范大学，2016.

[4]张玉梅.小学语文部编版阅读教学及学生自主阅读习惯培养研究[J].课外语文，2019（36）.

Discuss on the Strategy of Guiding Students Independent Inquiry in Chinese Reading Teaching

Li Tingting

（Tunzi Town Central Primary School， Zhenyuan County， Qingyang City， Gansu Province， Zhenyuan 744502， China）

Abstract： In Chinese teaching， teachers guidance of students independent inquiry learning is not only a positive response to the new curriculum standard， but also an important way to develop students core competence. Specifically， in Chinese reading teaching， teachers need to design guidance strategies according to students thinking characteristics and cognitive laws， comprehensively guide students "learning"， effectively supervise and timely regulate， so as to promote the improvement of students independent inquiry ability. Combined with the problem of students independent inquiry in Chinese reading teaching， this paper puts forward the guiding strategies of students independent inquiry in Chinese reading teaching.

Key words： Chineseteaching；readingteaching；independentinquiry；teachingstrategy