基于教师学习进阶的教师教育改革线路研究

龙 宝 新

(1.陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062；2.陕西省教师教育协同创新中心，陕西 西安 710062)

2006年，美国国家研究理事会首先提出“学习进阶”(learning progressions)这一概念，掀起了细化学习过程、重视学习层阶、评价阶段性成效的新主流学习观，敦促当代教师教育者放弃简单、肤浅、线性的教师学习观，转向重过程、分阶段、有层级的教师学习系统建构，无疑代表着当代世界教师教育变革的重要向度。正如有学者所言，近年来美国之所以重视学习进阶的理念与研发，其实质就在于“一方面帮助学生循序渐进地形成完善的知识体系，另一方面关注教师不同阶段的专业发展”[1]。遗憾的是，在世界教育领域中，科学教育的学习进阶研究风靡全球，而教师学习进阶研究则门庭冷落、令人心寒！正是基于此，本文试图对教师学习进阶的核心理念及教师教育改革问题做以探究，以期引起教师教育界的关注。

一、教师学习进阶：当代教师教育系统升级的应然路向

理想的教师教育系统是立体的，它具有长、宽、高三个重要维度：“长度”代表着教师教育的时间跨度，终身化是其标志；“宽度”代表着教师教育的空间跨度，全面化(即用教师职业实践中形成的道德、知识、能力、情感、人格等教育资源多角度影响教师专业成长)是其标志；“高度”代表着教师专业素养持续攀升的水平跨度，梯级化晋级是其关键内涵。遗憾的是，当代中国教师教育系统的“第三维”研究恰是一个人迹罕至的盲区，“一次受训、全面达成、终生管用”被视为“当然教师教育现象”，成为教师行业的民间教育哲学。我们不禁要问：一次教师培训的效力到底能够持续多久？教师专业发展目标可否在一次培训中达成？教师职业生涯中经历的多轮培训是同级同质培训吗？每轮培训到底与教师专业成长阶段有多大契合性？其实，教师专业发展是质与量的统一：“质”代表的是每一个成长阶段特有的专业思维方式，“量”代表的是教师专业成长所达到的真实成就水平，笃信量变而忽视质变正是诱发当代中国教师教育三大“症候”的症结所在。

(一)当代中国教师教育的三大“症候”与归因分析

专业化、一体化、标准化、大学化、高端化是当代中国教师教育的显著特征，开展专业资格教育、三段教育一体化、出台专业标准、大学教师教育主导、卓越教师培养计划升级等勾画出了当代中国教师教育系统的主画面。这一教师教育系统具有三个明显“症候”。

1. 一次性

一次受训、内容相似、五年轮回是我国中小学教师教育系统设计的第一个弊端，正所谓“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同”。以国家《教师教育课程标准》为例，整个目标按照“目标领域”与“课程设置”两大维度设计，笼统地倡导“终身化”取向，只设置终端教育目标，却很少考虑教师专业成长的阶段性特点。没有学段性“课标”支持，容易给人一种误解：在职前教育阶段就能够达成这些终端教师培养目标。学习进阶理论认为：学习是螺旋式递进过程，因为“概念学习并非线性的，学生需要不断在新情境中重温概念，以深化对概念的理解”[2]；学习轨迹是“多元多段、较为复杂”的，即多个概念、多种能力同时发展，每个概念、能力分层级形成，正所谓“学习轨迹一般涉及几个进阶层级，以层级间为主、层级内为辅，需规划多个学习阶段”[3]。可见，学习活动具有循环性、层阶性，学习者对核心概念的理解与深化是有“阶”的，每一个完整学习活动都是由若干相对独立的学习阶段，即“学阶”构成的。作为学习活动的下位概念，教师学习也不可能在一次学习活动中“一次形成”，而必须在经历多次学阶递进之后才可能完成。实践也告诉我们：教学专长、教学观念的形成是复杂、曲折、非线性的，“某些专业体验和支持会在特定领域触发成长，而在不熟悉的新环境中可能会出现技能层次临时的倒退”[4]，在整个过程中“教师需要元认知知识来持续不断地完成这个学习循环”，这就决定了：教师专业成长势必是在多元轨迹线路、多次环境互动中曲折前进的。如果盲目按照单通道直线上升的思维来安排教师教育活动，其教育效果无疑是低效的。进言之，当代中国教师教育效能不彰，其根本症结就在于这种“一次性”教师教育思维的根深蒂固。

2. 悬空性

悬空性是我国教师教育存在的第二个明显弊端，即教师教育内容与活动的设计立足于“抽象教师”的假定之上，立足于研究者的主观经验与理论分析之上，很少沉降到真实的教师专业认知层面与心灵世界中去，无法与教师专业成长的真实状态相契合。在教师专业发展标准与目标制定上，重视专家调研而忽视心理测试，重视理性推测而忽视专业测评，笃信教师专业发展阶段的理论预设而忽视教师真实概念理解状况，由此导致教师学习活动的设计无形中脱离了教师的真实思维水平。这种“悬空性”有两大体现。其一是“学习需求崇拜”。其表现是：在实践中，教师培训需求调研盛行，但其科学性却值得质疑，教师真的了解自己的专业发展需求吗？不一定。没有科学的测试作支撑，没有高品质课程资源供给，教师的真实专业需求不仅难以准确呈现，还随时面临被曲解或误传的风险。其二是“理论家假定”。其表现是：教师教育内容安排往往是基于“教师是一个教育理论家”这一隐形设定展开的。其结果是：教师教育课程的主体是教育知识，职业技能被视为教育知识的应用延伸，“植根实践、能力为本、知识为辅”的科学教师学习理念始终难以得到认可与践行，肤浅的教师教育行动滋生蔓延。

早在2001年美国国家研究理事会(NRC)就指出：“知道学生知道什么”是学习进阶研究的起点。正因为如此，欧美国家基础教育研究尤为强调“基于事实、数据的研究与设计”，为学习进阶开发指明了科学方向。它给教师学习进阶研究的启示就是：所有教师教育内容与活动安排必须首先搞清楚“教师学习者知道什么”“教师学习者已经会干什么”这两个问题，然后才是教师学习需求分析与教师教育活动安排问题。显然，我国教师教育的悬空性就导源于对教师认知与思维现状的忽略，而专业测试恰恰是补齐这一短板的一把利器，构建基于教师学阶测试的教师教育系统是我国教师教育改革的大势所趋。

3. 离散性

我国教师教育课程、教师培训活动设计往往是分维度、分序列来进行的。例如，按照专业信念责任、专业知识能力、专业实践体验等教师素质维度来设计教师教育课程标准；再如，按照“专家讲座—研讨研磨—实践观摩”这一序列来设计教师培训活动。其最大特点是：关注教师一线实践需要而不是核心观念逐步形成，使教师教育活动陷入功利化、琐碎化的困局，不利于连贯的教师教育系统形成。如果说理想教师教育系统好似一棵大树，其主干一定是教育教学领域的大概念，它将琐碎的教育知识、技能、态度有机关联起来，成为一个教师教育活动的有机体。有学者指出：“大概念是指一种强有力的解释模型，是能够用于解释和预测较大范围自然界现象的概念。”[5]教育领域中的核心教育概念正扮演着“大概念”的角色。然而，当代中国教师教育系统的设计几乎都是对理想教师素养及其相应课程资源图谱的分解，而没有严格依照教育大概念这一主干来展开，导致教师教育活动常常是分领域、分模块、分素养来编排的，许多与教师工作相关的知识、技能、态度要求被简单地打包在教师教育课程群落之中，其内在的连贯性、系统性难以保证。在学习进阶理念中，学科大概念好似所有学习内容的“中心骨架”，是将所有学科知识能力串联起来的一道主线，它为其他琐屑的相关知识点、能力点、素质点提供了牢靠的固着点与融合点，在它的牵引下学生学习变成了一件顺藤摸瓜的事情。这一理念对教师学习水平的提升有明显的指导意义。在教师学习进阶开发中，如若按照核心教育概念(如教师、教育、课程、教学等)系统、连贯、有序地设计教师教育活动流程与课程资源体系，据此持续深化教师对核心概念的理解，促使以核心概念为轴心的教育概念网络在教师大脑中逐步形成，我国教师教育的现实效能势必会大大提升。

针对上述三个短板，构建循环性、一致性、连贯性的教师教育系统无疑是当代中国教师教育改革的方向，而教师学习进阶理念正是构建这一新型教师教育系统的最佳导航。对教师成长而言，每一个概念的深度理解与熟练运用都要经历多个梯度来达成，它需要的是与教师的专业思维方式高度一致且连贯持续展开的教师教育系统来支撑。因此，将学习进阶理念迁移到教师学习领域中，用教师学习进阶理念重塑我国教师教育系统，其现实意义是非凡的。

(二)走向教师学习进阶

走向教师学习进阶，向我国教师教育系统植入“学阶”的观念，构建教师学习连续体，是创建有效教师教育的客观要求。

1. 从学习进阶到教师学习进阶

学习进阶发端于学生学习领域，要将之引入教师学习领域，无疑需要做必要的“形变”与“调适”才有可能。学生学习的对象是普通知识，而教师学习的对象是专业知识；学生学习的层阶划分研究历史悠久，而教师学习的层阶划分研究则刚刚起步。这就决定了教师学习进阶必定有独特的内涵与后来居上的开发路径。

从本意上看，学习进阶的核心内涵是：某一知识能力在学习者身上发生的持续性发展过程。其典型理解是：“学生连贯且逐渐深入的思维方式的假定描述”[6]，“对某一核心概念的理解以及对某种技能的掌握连贯且逐渐深入的典型发展路径”[7]，“学习者在相关内容领域获得发展的连续性描述”[4]，以及“在学习或者探究某主题时，其思维方式(way of thinking)的连续且不断精致化发展的描述”[8]，等等。这些描述中有四个关键词：学习者、大概念、思维方式发展、连续性描述。其侧重点是：关注学习者对某一“大概念”真实的、阶段的、渐进的理解变化。据此，我们认为，教师学习进阶是教师学习者对某一核心教育概念或“教育大概念”真实的、阶段的、渐进的理解变化过程，它关注的是教师学习进程中真实显现出来的轨迹、路径与梯级。形象地说，教师学习好似“爬楼梯”，其起点水平或“脚踏点”是职前发展状况，其目标水平是专业概念理解成熟、教学专长形成，二者间是由一个个层阶或台阶连接起来的，每一个层阶就是一个“教师学阶”，经由这些学阶渐次攀升、逐步达到专业成熟的过程就是教师学习进阶。正如国外学者所言，教师学习进阶描述的是教师“在核心教学标准各级指标下，教学实践复杂性不断增强的教师学习递进发展的层次”[9]。

2. 教师学习进阶的完整构成

作为一个基本概念，教师学习进阶很容易被理解，但要将之行动化、实操化，还需要完整实践系统的搭建。围绕教师学习进阶这个问题，研究者还必须关注四个延伸性问题：其一，教师素养是在什么维度上进阶的？其二，如何划分教师专业学习过程中的学阶？其三，如何定位教师学习达到了哪一学阶？其四，应该用什么课程与活动来干预教师学习进阶过程？对这四个问题的回答依次是：教育领域中的大概念(即核心概念)、学习达到的水平层次(即学阶)、学阶测评工具、教师教育干预变量等，它们共同构成了教师学习进阶系统(见图1)，推动着教师专业认知、专业思维、专业能力、专业态度等素养的梯次式发展。

图1 教师学习进阶系统图

图1表明：教师学习进阶是教师素养经由核心概念理解日渐深化而实现的由专业起点水平向专业成熟水平不断迈进的过程，该过程由若干可测的学阶组成；教师专业成熟的标志是其对核心教育概念的理解日益情景化、网络化、专业化且能灵活运用于特定教学情境。借助教师教育活动来干预教师学习过程，促使其发生进阶升级现象，是教师教育服务介入教师专业成长的基本方式。整个教师学习进阶系统由三个子系统构成：概念理解系统、学阶测评系统与教育干预系统。三者交互作用、有机配合，共同推动教师专业学习水平的持续提升。正如国外研究者所言，学习进阶的四个构成要素是：进阶变量、水平层次、学习表现、测试评价。与之相应，教师学习进阶也包括核心概念理解、层次、表现、学阶定位测评等构成要素，增加“教师教育干预”环节则使这一过程更符合教师教育现实需要。

由上可见，引入教师学习进阶思维，基于教师学习进阶理念来重构我国教师教育系统，无疑是根除上述三大教师教育系统症结的有力“克星”。在本研究中，我们期待在教师学习进阶理念的指导下构建出具有渐进性、连贯性、可测性的教师教育系统，为教师专业学习搭建一个坚强有力的教育支持系统。

二、教师学习进阶的核心理念剖析

有学者指出：“教师成长是朝着高水平实践特性发展的一个连续统。”[4]教师学习进阶的实质是建立教师专业发展的连续统，促使教师认知发展阶段与教师教育服务间实现“无缝对接”，由此构建出一个始终处在“教师最近发展区”的教师教育服务系统。从这个角度来看，让教师成为“学习者”，成为清楚自己专业发展层级的“专业学习者”，是教师学习进阶研究的前提。

(一)演进式教师成长轨迹的预设

教师学习是教师专业思维方式与教师教育活动间的互促共进过程：教师用自己已有认识视野、教育思维来同化吸附外来教育知识经验，建构自我的教育经验系统或教育认知“地图”，这种因应新教育知识经验而发生的教师专业自我或教育认知“地图”重构过程就是教师成长。显然，一旦外来教育知识经验与教师个体知识经验之间找到了“接触点”或“共生点”，教师学习活动就会发生，否则，在教师身上就会产生大量的过度学习、虚假学习、无效学习。与之相应，教师专业成长是渐进累进的过程，是经历若干专业发展阶段而抵达专业成熟的过程，每一个阶段的标志就是一套相对固定的思维模式、认知方式的存在，它好似一个台阶，教师一旦跨越了这一学习梯级，全新的发展模式就会被开启。因此，能否对准这一学习梯级开展教师教育活动是决定教师教育活动有无效能、效能大小的关键因素。只有教师教育活动与教师发展层级上的主导思维方式之间发生“共鸣”或“反应”，有效教师学习活动才可能发生。从这一角度看，传统教师教育的理念基点是教师的激进性成长观，即任何教师都可以接受最高发展层级的教育知识观念，并瞬间消化理解，直达教师专业成长阶梯的最顶层。相对而言，教师学习进阶的理念基点是教师的演进性成长观，即新教师要接受最高层级的教育知识观念必须经历“多轮学习循环”，借助多个“中间概念”或“辅助阶梯”的中转才可能最终消化。在此，每一个“中间概念”其实就是教师在特定认知阶段理解教育领域“大概念”的中间产物。受学习进阶观念的启示，我们相信：“教师学习进阶”中的关键词是“进阶”。其中，“进”字关注的是教师成长过程，关注的是教师对教育领域核心概念理解的日渐深化过程；“阶”字关注的是教师成长过程中的阶段性、“关键点”与发展阶梯，它是教师演进式学习中必须翻越的一道道坎。有学者认为，在大概念理解过程中发生的“不再是零散的知识堆砌，这本身就是一种价值转换的过程”[2]，这一价值转换点就是“学阶”的显现点。与学习进阶一样，教师学习进阶的实质内涵就是“以核心概念为主线，内容之间逐渐演进，最终实现概念构建”[2]，以此为教师构筑一个“概念轨迹”或“专业发展阶梯”。

(二)迷思概念中转的教师学习线路

传统教师教育其实是一种短路式、直梯式教育，即教育知识观念不经过教师吸收、揣摩、质疑而直达教师头脑与心灵世界的教育，称之为“灌输式教育”亦不为过。相对而言，教师学习进阶观则认为，教师成长是非线性、有波折、有回路的复杂过程，教师教育者向教师学习者传达的知识理论随时都会遭遇教师的质疑、反弹甚至隐性的抵抗，迷思概念的存在便是这一现象的实证。所谓迷思概念，就是教师在学习中产生的一些与核心教育概念不一致的模糊概念、存疑概念，它们常常留存在教师的脑海中，并常常以经验概念的外形体现出来。可以说，迷思概念就是经验概念走向科学概念的中间物或过渡概念，有无迷思概念的存在是检验深度教师学习是否发生的依据之一，迷思概念是发生真正教师学习的前兆。就其产生根源来看，迷思概念源自新概念与教师日常概念之间的冲突，一旦教师的日常理解、思维模式、认知图式难以消化新概念，要想将之同化、合理化，教师的思维方式就要随之发生适应性变化，这是一次艰难的自我调适与专业认知图式重构过程，是教师专业认知图式遭遇反常规现象时发生的“冲突”反应，会使教师陷入疑惑、困顿、焦灼、迷茫状态，迷思概念就是在这种状态中产生的。应该说，迷思概念显现是教师专业认知图式转换发生的显示器，它是教师真正学会专业概念的必经阶段，是教师专业思维发生质变或教师学阶跃升的中转带。所以，有学者指出，“‘阶’的产生从本质上是由于学生的许多迷思概念”，“迷思概念的研究对于确立‘阶’有重要理论意义”[10]。在迷思概念的媒介中，教师学习攀登的是“步行梯”，而非“直升梯”，这就是教师学习进阶观。一般而言，不经过迷思概念阶段的教师学习都处在教师专业发展的量变阶段，而经过迷思概念阶段的教师学习大都处在教师专业发展的质变阶段，教师面临新概念时的迷思反应其实就是教师对新旧概念理解的转换点。在迷思状态中，教师身上不仅会出现疑惑不解等应激反应，还会激活教师全部知识经验，据此展开专业推理、自我调适的自觉努力，最终学会“像教师一样思考”，而这正是教师专业学习的至高目标。正如有学者所言，“并非初学者不能推理，而恰恰是他们不能像化学家那样推理，或用化学家的学科知识进行推理”[5]。在概念迷思状态中习得专业的推理方式正是迷思概念带给教师学习者的一件特惠礼物。

(三)核心教育概念的融贯串联

传统教师学习基本上是以碎片学习为主的，尽管许多学者会强辩其内在逻辑性与整合性，但这种逻辑线路基本上是粗线条或强加式的，其精细度远远不能满足教师进阶学习的需要。

在“在整合中发展”理念指导下，教师学习进阶是教师对核心教育概念的理解不断精致化、情景化、网络化的过程，这是一个核心概念日益多维化、多态化、具象化的过程，是核心概念内部逐步分化、外部联结丰富的过程。其结果是，两条大概念衍生线，即概念发展序列线、概念联系辐射线日渐清晰，核心教育概念及其衍生线(见图2)在教师的教育世界中演变为一条纵横交错的概念网状图，这就是教师学习进阶所依托的整合学习线路。

图2 核心教育概念的衍生线

图2表明：教师学习进阶是以核心教育概念为主线的知识衍生与整合过程，这一主线由两条支线——内线与外线构成，其中内线是核心教育概念逐级分化的轨迹，由此会形成一个由不同层级中间概念构成的教育概念序列，即梯次概念链条；外线是概念与各种教育生活具象关联中形成的各种概念适用方向，每个概念适用方向会衍射出一条概念辐射线，所有概念辐射线围绕核心教育概念构成了一个概念辐射扇面。两条核心概念衍生线路都逼近一个目标状态——网络状整合型概念网络，从而使知识整合学习在教师身上发生。正如学习进阶那样，“学生对记忆的事实、公式、潜在的迷思概念建立起成对联结，当学生建立起大量整合的联结时，便达到了深层次的概念理解”[5]。与之相应，深度教师学习发生的另一个重要标志就是网络状概念关联的形成。

(四)“建模+实证”的互动学习观

教师教育质量是建立在双向互动，即教育影响与教育实践、教师教育者与教师学习者间的双重双通道互动基础上的，真实有效的教师学习观必须是互动学习观。所谓互动学习观，其内在含义是：教师学习是其在与教育影响源间的反复互动回环中发生的，是在授受双方的多轮互动磨合中推进的，绝非一个机械单向的“授—受”传导过程。为此，教师学习进阶观强调，教师学习是在两个互动回环中展开的：一个是“假设—验证”的回环，即教师教育者基于一定的教育假定、学阶建模来开展教师学习活动，然后借助测评、验证、取证等数据收集工具来反馈其实际教育效应，对预定教育假定进行返回调整，即对之加以验证、证伪或调适，这是一个促使教师教育假定持续进化的过程；另一个是“教学—发展”的回环，即借助教师教育者自构的教师教育活动、教师教育资源来干预教师学习过程，实施专业教学活动，收集教师发展效能数据，并据此调适其教育影响与方案，在教学干预与效果反馈间构成了一个完美闭环。正因如此，国外学习进阶理论认为，学习进阶是一种“验证性进阶研究”或“建模+实证”的思维[11]，是一种“教学辅助下的发展(instruction-assisted development)”[12]。前者强调每一个教师学阶水平的勘定都应基于事实及实践反馈来进行；后者强调每一次教师学习进阶都是在教学干预下螺旋升级的，教师教育要考虑的关键问题是“如何铺设路径促进发展”[3]。无疑，互动学习的基本构成单元就是回环。每一个回环都是一次理念与实践、教师教育者与教师学习者间相协调、相融合、相逼近的过程，都是真实教师学阶水平“显露”的契机。从这一角度看，教师学阶是在教育理念与教育实践间的碰撞、互适、相向运动中显露出来的，是基于真实的教师学阶水平来调配教师教育方案才能创建出高效教师教育服务的枢纽链环。

三、面向教师学习进阶的教师教育行动路线

教师学习进阶其实是由两部分构成的：其一是教师认知思维方式的阶段性呈现；其二是教师教育影响的梯次性供给。二者之间无缝匹配与交互催生是教师学习进阶的全景图。因此，教师学习进阶开发的意图是为教师核心知识与关键能力的持续发展拟定一条科学线路，并借助效能测试与教育服务来有效干预教师学习轨迹，努力凸显教师教育活动的整体性、连贯性与梯次性。在此，本文将从教师学习进阶开发的意图、方法、模型三个角度对当代中国教师教育行动线路图作以分析。

(一)宗旨：研发引领教师专业发展的系统模型

意图决定线路、方法与方向，改革意图是联结各事物构成要素的轴心点，阐明教师学习进阶开发意图是科学推进开发进程的起始点。有学者认为，在学习进阶研究上，“与其倾全力于构想完美贴合认知过程的表征方式，倒不如将研究重点放在能促进学生发展的系统模型上”[13]。这一观点切中学习进阶开发的要害，对教师学习进阶开发无疑也具有指导意义。推而广之，教师学习进阶开发的意图是要设计出一个严格基于教师学习轨迹且能促进教师学习发生、展开、深化的教师教育模型，构建教师专业发展与教师教育影响间的无缝对接方式。教师学习进阶涉及三大核心要素：教师学习阶段、教师教育课程、教师发展评价。三者构成了一个交互影响的闭路循环(见图3)。

图3 教师学习进阶的核心要素及其关联

图3表明：教师学习进阶开发涉及的三个关键要素是：教师学习阶段(或教师学阶)、教师教育课程与教师发展评价。其中，教师学习阶段是教师对核心教育概念理解及其运用能力的发展水平层次，它决定了教师教育课程安排及其实施；教师教育课程是用以适应、干预教师学习阶段变迁的主要影响源，其实施效果有待于教师专业发展效能测评来检验；教师发展评价是甄别教师学习水平层次、判定教师教育课程实施效能的主要工具，其核心功能是使教师学阶水平可视化，勘定教师教育课程与教师学阶间的“离心率”，指导教师教育课程保持适度的挑战性与鲜明的迭代性，促使教师教育课程与活动的安排恰恰处于教师学习的最近发展区。在这一框架中，教师学习进阶开发的核心内容是：基于教师学阶层次开发相应教师教育课程与学阶测评系统，梯次性地推动教师专业学习层级持续升级，搭建出一个引领教师专业发展的教师教育系统。为了开发出这一系统，教师教育研究者需要做好三项准备：绘制教师学阶构成图、实施教师学习阶段测评、开发学段型教师教育课程。它们构成了教师学阶开发的核心工作内容。

(二)方法：引入全景图法与逐级进展法

所谓全景图法，就是以教师对核心教育概念的阶段性理解为基础，利用纵横交错的概念网络图式来反映教师学习进阶演进状况，并据此设计教师教育课程的内容与活动，为教师专业学习设计出科学的谱系图。基于全景图法设计出的教师学习进阶图一般由三个要素构成：进阶起点、概念网络、进阶终端。它们彼此间用单向箭头连接以凸显教师学习构成的梯次性、关联性与连贯性。笔者基于教师“课程”概念理解设计出一幅教师学习进阶假想图(见图4)，供学界参考，其科学性有待于后续教师发展评价来验证与完善。

图4 基于“课程”概念理解主线的教师学习进阶全景图

图4表明：教师学习者对“课程”这一核心教育概念的理解分为四个梯级，即“科目—教学影响—主观认识—哲学理解”；在每一学段，教师的课程认知方式是不一样的，依次经历了“大众日常理解—客观理解—主观理解—哲学理解”四个梯级；教师教育活动只有遵循这四个梯级拾级而上才可能见效。

所谓逐级进展法，就是从认知科学角度出发，借助教师专业发展水平测评工具，逐步探测教师专业发展中表现出来的多个成就水平，据此科学划分等级，构建教师学习的层级系统。这一开发方法重视测评工具的全程辅助，关注教师真实学习过程中体现出来的阶段性差异，重视教师专业思维方式的质变，故具有较强的探索性与客观性。借鉴国外科学学习进阶理论研究成果，我们可以把教师专业学习思维方式划分为五个层级(见表1)。

借助上述两种方法，教师学习进阶开发便具有了具体操作程序的支撑，同时也为我国教师教育政策制定、教师教育方案设计提供了理念依托。

表1 教师核心概念学习层级递进表

(三)模型：构建服务于教师学习进阶的教师教育新体系

教师学习进阶开发是科学教师教育系统设计的心脏，围绕表1来优化教师教育工作系统是本研究的落脚点。我们相信：基于自然学阶升级的教师专业成长线路是教师教育系统设计的本体依据，教师教育事业存在的意义是催生教师学阶升级、助推教师学阶超前递升。要实现这一目标，就必须研发出一种基于教师学习进阶的教师教育工作系统，形成教师学阶递进与教师教育活动干预交互促进的全新教师教育系统架构。

依据上述分析可见，面向教师学习进阶的教师教育工作系统起码由三个子系统构成：教师学阶系统、教师评价系统与教师教育系统。三者间的基本关系是：教师学阶系统是教师教育系统的物质基础，教师教育系统是推动教师学阶系统运转的外力驱动，教师评价系统则是前两者的调适者与媒介者，其功能是确保教师教育影响始终处于教师学阶的最近发展区。更进一步看，教师学阶系统由三个要素——起点学阶、中间学阶与终端学阶构成，每一次学阶递进都有两条路径可循：一是自然成长路径，二是教育催发路径。教师评价系统的三个主功能是：鉴别教师学阶层级水平，监测教师学阶变化态势，判定先期学阶分级假定的科学性。教师教育系统主要包括三个要素——目标、课程、活动，围绕教师教育目标而研发课程、组织活动，助推教师学阶晋级是其主要任务。教师核心概念学习层级递进图详见图5。

图5 教师核心概念学习层级递进图

图5表明：基于教师学习进阶的教师教育系统包括三个环节：一是起点测评环节，即借助教师发展测评，准确判定教师所处的学阶位置，开始教师教育工作的系统干预；二是教师学习环节，即借助教师教育影响对教师学阶水平进行干预，助推教师学阶递进的发生；三是学阶测评与反馈调节环节，即借助教师学阶测评，对教师教育影响的效能进行评定，判断教师学阶变化情况，并据此升级教师教育课程，或保持教师教育课程的难度、梯度、挑战性等不变。无疑，建立这一基于教师学阶划分与测评的教师教育工作循环正是创造高品质教师教育服务系统的核心要义。