基于英语学习活动观的初中英语读写教学探索

文/李艳

引言

在英语教学中，读写课是重要的课型之一。读写教学有助于学生深度加工文本内容，深入把握主题意义，提高思维能力。近年来，读写整合教学为广大英语教师所关注，他们在实践中进行了广泛而深入的尝试。但许多教师仍对读写关系缺乏充分认识，缺乏有效的教学途径引导（王蔷，2020）。目前中小学英语读写课堂存在诸多问题，如：教师仍以训练单一技能为主，孤立地教读和写，缺乏在阅读教学中融入写作教学的意识；缺乏语篇意识，忽视探究文本主题意义，致使活动缺乏真实交际情境，难以激活学生的思维；活动设计碎片化，缺少关联和逻辑，难以体现语言能力训练的渐进性；活动呈现模式化、表层化的问题，无论采用什么文体的语篇，超越语篇的活动设计不足，难以有效将输入转化为输出。

英语学习活动观强调在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新（教育部，2022）。基于活动观设计读写教学活动，可引导学生深入探究主题意义，在基于文本内容设计的不同层次的课堂活动中，整合提高读写技能，做到读中有写、写中有读、读写结合。

英语学习活动观理念指导下的读写教学内涵与原则

基于英语学习活动观的读写教学应与主题情境和语篇相结合，教师通过设计学习理解类、应用实践类、迁移创新类的教学活动，将语言、思维、文化融会贯通，使学生在阅读中获得输入性技能，积累语言知识，提高语言运用能力，同时为写作输出搭建支架。具体来说，基于活动观的读写教学应遵循三个基本原则：

1.深入解读语篇，探究主题意义

活动观强调基于语篇探究主题意义。教师要改变脱离语境的知识学习和碎片化教学方式，把主题意义探究作为教学活动的主线（梅德明、王蔷，2018）。读写教学中，学生需对文本信息进行深加工。因此，教师首先要依托语篇类型，把握主题语境、语言特点、文本内容、写作目的等，为设计语言学习活动作好铺垫。

2.整合课程内容，实现综合培养

活动观强调课程内容六要素的整合。在主题语境的引领下，教师要整合课程内容，引导学生运用语言技能和学习策略来整合语言知识和文化知识，实现综合培养。

3.重视活动关联，把握层次递进

活动观强调活动的关联性。教师一方面要建立起活动与学生实际生活之间的联系，使教学内容符合学生的语言能力和认知水平，从而能将所学有效迁移到实践中，发现、分析和解决真实问题；另一方面，教师也要注重活动间的关联，突出层次性，从基于文本的理解类活动，到深入文本的实践类活动，最后到跳出文本的迁移创新类活动，形成由浅入深、循环递进、螺旋上升式的活动设计。

笔者将以一堂初中英语读写课为例，尝试说明如何在读写教学中落实活动观理念，培养学生的语言能力。

基于英语学习活动观的读写教学设计

基于英语学习活动观的阅读教学实施过程要遵循三个基本步骤：分析语篇，探究主题意义；分析学情，确定教学目标；设计有层次的学习活动，推进读写教学。下面，笔者以外研版初中《英语》七年级下册Module 10 A holiday journey Unit 2 This morning we took a walk.的读写课为例，具体展示基于英语学习活动观的读写教学设计步骤。

1.深入分析文本，解读语篇主题与内容

深入研读语篇，把握主题意义、挖掘文化价值、分析文体特征和语言特点及其与主题意义的关联是创设合理活动的前提（教育部，2020）。教师可以从文本的主题语境、语言特点、文本内容、写作目的等角度进行深入解读，从而明确读写教学的各个环节应如何围绕同一个主题开展，从而引导学生理解、梳理、整合主题内容，探究与表达主题意义（张献臣，2021）。

（1）解读主题和内容

本单元的主题语境是“人与社会”，话题为“旅游”。阅读语篇的文本类型为书信，是Betty 写给奶奶的一封电子邮件，其中详细介绍了她在巴黎的旅行见闻。学生通过文本学习可以了解巴黎城市风貌，积累语言知识并掌握一定的文化知识。教师可引导学生从历史渊源、文化背景等角度比较北京与巴黎两座城市的异同，帮助学生形成跨文化理解能力。此外，教师还可进一步让学生对比故宫和卢浮宫的藏品、历史等，让学生关注中国源远流长的文化宝库以及中国文物保护者为保护艺术品所做的卓越努力，引导学生汲取文化精华，培育学生的家国情怀。

（2）解读文本和语言

教学语篇为电子邮件，属于书信体，时态以过去时为主。语篇以时间为线索，脉络清晰。语言难度适中，语句凝练，细节描写形象生动。作者在讲述个人经历的同时，关注当地的人文风俗。语篇的重点词块包括：met us at the airport、began our tour of the city、many world-famous works of art、took the underground to 等。教师可以让学生在了解书信体游记的文本结构的基础上，通过画线标注或思维可视图的形式关注重点语言知识，把握文章结构，形成结构化知识，在加深阅读理解的同时，为写作搭建内容支架。

2.客观分析学情，确定教学目标

教师要对学生的已有基础和学习需求进行全方位的分析，为制订合理的读写教学目标提供依据，确保活动灵活而有针对性。本案例的授课对象是天津市某校七年级某班学生，已经学过和旅行话题相关的语篇，也有一定的亲身旅行经历，具备一定的话题知识和语言知识。但学生的写作经验较少，在语篇结构、行文逻辑、描写手段和时态运用方面还存在一些困难。基于此，笔者制订以下教学目标：

（1）通过阅读文本，梳理和概括Betty 的旅行见闻，包括旅行景点和行程安排等，掌握描述方式和书信体文本的行文结构；

（2）复述Betty 的行程，能够用所学语言知识介绍巴黎；

（3）能够运用本课所学的语言知识和文体知识，采取书信体的形式介绍天津的景点，并能根据本课所学对习作进行多维评价。

3. 设计有层次的教学活动

（1）学习理解类教学活动

学习理解类活动包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等。在这一阶段，教师应激活学生已有的背景知识，通过设计一系列基于语篇的教学活动，帮助学生获取新的语言知识、文化知识、文体知识，并且对信息进一步的梳理、整合、概括，形成结构化知识。

活动1：图片导入，引出话题

笔者展示巴黎的景点图片并提问：“Have you ever been to Paris? If you have, please tell us your impression of the city. If you haven’t,let’s learn more about Paris from Betty’s email.”

[设计意图]

本环节旨在借助图片和问题引出文本话题，激活学生已有的背景知识，拉近学生和文本内容之间的距离。

活动2：问题链导读，获取主要信息

笔者设计了导读问题，帮助学生快速获取文本主要信息：

Q1. When did Betty go for her holiday?

Q2. Whom did Betty go with for her holiday?

Q3. Where did Betty go for her holiday?

Q4. How did she arrive in Paris?

Q5. How long did Betty stay in Paris?

[设计意图]

该活动围绕“假期之旅”这一话题展开。学生通过导读问题链，带着目的阅读文本，快速把握文本的主要内容。此外，这些问题围绕旅游话题的文章写作要素展开，包括旅游者、旅游时间、旅游目的地、交通方式、行程安排等方面，既聚焦主题，又能为学生获取和梳理相关知识作铺垫。

（2）应用实践类教学活动

应用实践类活动包括描述与阐释、分析与判断、内化与运用（教育部，2022）。在这一阶段，教师应设计一系列深入语篇的语言输出活动，引导学生进一步把握语篇主旨及细节信息之间的联系，内化语言并进行初阶产出。

活动3：根据已有知识，推断作者感受

为加深学生对文本的理解，教师设计了如下问题：

Q6. What does Betty think of her tour of Paris? Why?

Q7. Predict what site Betty will visit the next day.

[设计意图]

该活动突出了语言学习活动中文化、语言和思维的融合。Q6 要求学生根据文本，分析判断Betty 对于这次旅行的评价并进行论证。Q7 则是一个开放性问题，旨在让学生根据已有信息进行合理推断，进一步实现对语言知识和文化知识的内化。

活动4：角色扮演，初步输出语言

教师带领学生回顾文中提到的场景和重点短语、结构和句型，并布置输出任务，让学生扮演巴黎当地的导游，向Betty 口头介绍这座城市。任务以接龙的方式展开，教师随机展示图片，每位“导游”用课文中出现的表达依次进行解说。

[设计意图]

角色扮演活动帮助学生对信息进行再加工，而接龙方式可以起到同伴互相学习和引领的作用。该活动是初步的输出活动，学生不是单纯复述Betty 的行程，而是转换视角，以导游身份梳理行程，介绍景点。在这个过程中，学生不仅要把握课文讲了什么，还需要关注作者是如何介绍内容的，要进一步理解、概括文本信息，内化语言知识，将其转化成自己的语言，为后续的书面表达活动搭建语言支架。

（3）迁移创新类教学活动

迁移创新类活动是英语学习活动观中超越文本的教学活动，包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等（教育部，2022）。这一阶段的活动需要教师在文本和学生的现实生活之间建立联系，引导学生在探究主题意义的基础上走出语篇、走进生活，锻炼学习者的逻辑分析能力及推断能力，对文中出现的现象、人物进行评价，形成积极的价值观。同时，教师也要创设新的语境，引导学生在新的语境中把握主题意义，培养其迁移创新能力，达到学科育人的目的。

活动5：读后写作，超越语篇完成语言输出

在之前的教学环节中，学生已经通过阅读活动把握了语篇知识，巩固了语言基础。接下来，笔者创设了Betty 来天津旅游的写作情境，展示了一系列天津景点的图片，要求学生结合图片信息和自己对天津的了解，为Betty 安排一天的行程。

[设计意图]

本活动体现了活动观的实践性特征，旨在以读促写，深化学生的语言能力。在文本学习的基础上，教师把语境迁移到学生熟悉的家乡文化中，通过有机结合教材的多模态语篇和天津本土文化，让学生用英语介绍天津的著名景区。本活动一方面可以帮助学生巩固本课所学的语言知识，灵活运用文本框架及写作技巧；另一方面培养学生的文化意识，引导学生认识家乡文化，热爱家乡文化，产生文化认同，在坚定文化自信、做中国优秀文化传播者的同时，提高跨文化沟通交流的能力。

表. 作文评价量表

活动6：设计多元评价活动，以评促写

学生通过写作活动，进一步巩固并检测了所学。为发挥评价的导向作用，笔者在学生完成写作后设计了评价活动。首先，笔者给学生提供写作评价量表（如表所示），让学生了解写作的评价指标，师生共同评价一篇学生习作，为后续的生生互评作示范。然后，学生以小组为单位，按照评价量表进行同伴互评，每小组选出代表作向全班展示。

[设计意图]

课堂评价是基于活动观的教学设计的重要一环。书面表达活动能帮助教师检测学生在新情境中运用所学知识的情况，而学生的自评与互评则有利于学生进行自我反思和自我调控，培养学生的元认知策略。本课评价环节中，评价主体多元，能够帮助学生全方面、多角度评估自己的学习产出，增加学生写作的积极体验。

结语

在本课时的教学活动中，教师设计的一系列读写活动层层递进、由浅入深，体现了活动观所倡导的综合性、关联性与实践性特征。首先，教师注重对文本的分析，引导学生充分挖掘主题意义，增加学生与语篇的互动，提高教学实效。接着，教师梳理语篇，引导学生学习叙事语篇的结构，梳理语篇中的细节描写，在一系列循环上升的活动中完成了学习理解、应用实践活动，从而为后续的迁移创新活动作好铺垫。最后，教师还通过评价活动进一步引导学生巩固所学、查缺补漏。基于活动观设计的课堂教学打破了教师的“一言堂”，参与活动的学生真正成为学习的主体。学生在交际中学习语言，在实践中进行语言的迁移与输出，有效避免了知识的碎片化学习，为发展核心素养奠定了基础。