基于学情，使教学真实发生

刘宝艳（北京市房山区教师进修学校）

建构主义认为，学习不是学生简单被动地接受信息，而是根据自己的经验背景，对外部信息进行自主选择、加工和处理，主动建构知识的过程。教学不只是知识的传递，更是知识的处理和转换。因此，要想让学生的学习真正发生，首先需要教师转变观念，自觉坚持以学生为学习的主体。不仅要考虑“教什么”“怎么教”，更要清楚“学生会什么”“怎样才能学会”。

一、课前要对学情充分了解

建构主义强调，在教学时不能无视学习者已有的知识经验，不能简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应该把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，主动建构新的知识经验。因此，教师在进行教学设计之前，必须对学情有充分了解，不能凭着自己的经验“跟着感觉走”。

第一，了解学生认知的起点。

如果对学情进行研究就会发现：第一，学生在小学阶段已经积累了一定的文言文学习经验和一些常用的文言实词虚词用法；第二，本文属于浅显的文言文，故事强，学生阅读起来难度不大。

通过对比我们不难发现：片段一中，教师没有考虑学情，一味按照文言文教学的传统模式，让学生逐字逐句翻译。教师说一句，让学生记一句。这样的教学，完全抛开了课程标准和教材单元教学的要求，无视课文浅显易懂的特点，忽略了学生小学六年对于文言文学习的积累，把学生当做一张白纸，让学生“唯师命是听”。这样的教学模式中，学生只是知识的接收器、记录仪，主体地位无从谈起。片段二中，通过两个教学环节的内容安排，这样的教学显然关注到了学生已有的知识经验，学生不再是被动的知识的接受者，而是主动的探究者；这样的学习，学生既获得了知识，又增长了能力。

第二，预设学生学习的难点。对于学情的了解，要求教师除了了解学生认知的起点外，还要准确预设出学生学习的难点，从而在教学中做到有的放矢。以九年级上册《故乡》一课为例：

《故乡》教学设计片段环节二：梳理人物关系探究主旨。任务一：画出本文的人物关系图并结合文章内容说明理由。提 示：（1）在文中圈点批注相关人物描写的语句。 （2）展示要求： ①我们是 （修饰性词语）的朋友（主仆、 邻居），我是从 （词语或句子）看出来的。 ②有感情朗读找到的语句。任务二：探究主旨。思 考：通过分析人物关系的变化及人物自身变化的原因， 说说你体会到什么。

这个教学片断中，教师预设到学生的难点是对于小说主题的理解。为了突破这一难点，教师设计了画人物关系图并结合内容说明理由的任务。这个任务的起点是学生能运用已学方法分析人物形象，在此基础上，要求学生梳理人物关系，这是第一层生长点，难度不大；但当教师要求学生用修饰性词语对于人物关系进行定位时就会发现，文中的“我”与闰土并非只是“朋友”关系，后来“我们”变成了“主仆”关系；不仅如此，“我们”由“无话不说”的朋友变成了现在“无话可说”的主仆。这一关系的变化揭示了当时闰土生活的艰难、封建等级观念对他的影响，从而反映了社会生活的现状，这是第二个生长点。这样的设计不再只是浮于表面的“教”，也不再是似懂非懂的“学”，而是真正把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中主动建构新的知识的过程。

二、设计优质的学习问题

我们看以下示例：

《怀疑与学问》教学设计片段：任务一：请选用文中的某个词句或自拟给本文重新拟一个 题目。提 示：1.默读课文，圈划出表明作者观点的语句并说明理由。 2.从中选择或者根据语句拟题。

这个设计中，教师没有按照传统的议论文教学模式——论点、论据、论证进行，而是以重新拟题这一综合性的任务引领学生深入阅读文本，关照论证过程与分论点、论据等，从中筛选出能作为全文题目的论点或论题的词句。这个任务的设计基于学生现有的知识起点但又有所提升。学生不再是简单地完成寻找论点、区分论据、梳理论证这一个个单项任务，而是在“重新拟题”这一总任务的驱动下，先完成以上单项任务，进而再进行分析、比较，最后转化成语言再次输出。在此过程中，学生的思维训练不再是平面化的，散点式的，而是呈现了梯度与深度。

三、给学生留出集中精力思考的学习时间

在教学中，不少教师往往在提问或布置任务后不给学生静心思考的时间，而是很快就要求学生回答。对于一般的提问当然可以这样做，但很多时候，课上布置的往往是综合的学习任务。这就需要给学生认真审题、回归到文本中筛选、提炼、概括信息、按照要求进行语言表达的时间。这个过程是学生真正在自主学习的过程。但是，不少教师往往考虑到课堂时间有限或者有个别生已经完成，就匆匆结束了学生“独学”的过程。这样做，无疑使得学习成了走马观花，学生的学习还没真正发生已经结束了。

四、对学生的课堂生成给予及时有效的评价

在日常听课中，我们会发现不少教师对于学生的课堂生成“充耳不闻”。这表现为：教师提出问题，学生回答如果不对就会一直不停地换人，直到有人答出自己的自己心目中的答案为止。这样的教学完全是牵着学生的“鼻子走”，学生的主体性完全被忽略。该如何改变这一现状呢？

对学生的生成进行及时有效的评价。面对学生的回答，一味追求心目中的标准答案固然不对，但是对于学生的回答不论对错只是评价说“好”“不错”也无异于在做无用功。评价说“好”，就要说出好在哪里；评价说“错”，就要说清错在何处，或者通过追问引导学生说出思维过程，教师从中发现问题解决问题。 教师不要简单评价“好”“不错”，而是启发引导，调动学生已有的知识储备，提示学生运用成语回答。有效的评价可以提升学生认识、给旁人以示范、使教学走向深入。

五、认真安排切实可行的课后作业

在平时听课中我们不难发现，作业设计呈现以下两种情况：下课铃响起，教师突然想到该留作业了，于是留一些诸如“读熟课文”“抄写字词”“完成课后习题”之类的“不假思索”、学生耗费时间的作业；还有一类看似精心设计，但好高骛远，比如学习了艾青的《我爱这土地》一诗，教师就要求学生阅读《艾青诗选》整本书，这样的作业设计没有任何要求与指向，可谓形同虚设。

有效的作业设计应该与课堂教学内容和难度吻合，同时兼顾激发学生兴趣。比如，在教学完《社戏》《故乡》《孔乙己》几篇小说后，教师布置了如下作业：请找出几部作品中的儿童形象并分类，结合内容说明理由。这个作业的设计角度新颖，指向明确，不仅能激发学生的兴趣，而且能引领学生在实际探究中对作品的主题和作者的写作意图有深入的了解。