强基固本促提升 立足课堂抓质量

于程程

【摘要】随着核心素养的理念提出和深入研究，我们对教育的育人价值也都有了新的思考。基于核心素养的目标，不论是新课程标准的修订还是一系列教育教学评价改革举措，也都在影射我们对育人价值的思考。学校教育的目标维度已经从学科知识本位转向了以人为本的维度转变，涵盖了文化基础、自主发展、社会参与多角度综合育人。大背景下的教育变革对我们的学科教育重新梳理目标和明晰路径提出了挑战。

【关键词】核心素养;结构化思维;体验教学;学习品质;学习习惯

近年来，随着核心素养的理念提出和深入研究，我们对教育的育人价值也都有了新的思考。专家提出的“学生发展核心素养”，其实是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现，是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展。同时，基于核心素养的目标，不论是新课程标准的修订还是一系列教育教学评价改革举措，也都在影射我们对育人价值的思考。学校教育的目标维度已经从学科知识本位转向了以人为本的维度转变，涵盖了文化基础、自主发展、社会参与多角度综合育人。大背景下的教育变革对我们的学科教育重新梳理目标和明晰路径提出了挑战。

数学学科的教学也一样，从注重学科逻辑到更多关注生活逻辑也理应成为我们的教育内容，学生的成长面临什么样的真实的环境，真实的需要是什么。要基于学生成长这一主线，而不是基于学科本身的发展来设计。那数学究竟要培养的是什么？相信已经不单单是在教材中教长方体、正方体的表面积、体积这些知识了，更重要的是培养学生思维、注重人的发展。这样的成长需求也启发着我们关于课堂变革的思考。基于此，经过一个阶段的研讨和摸索前进，认为数学课堂应沿着“以人为本”的目标，以“立德树人”的行动策略，着力于强基课堂的打造，让学生在每一堂数学课上，不仅能收获知识技能，更能拥有优良的数学素养为今后的发展做好准备。下面将结合课例从知识技能的理解与掌握、核心素养的渗透与培养、学习品质与学习习惯的养成与训练三方面来谈一下关于教学的一些思考。

一、知识技能的理解与掌握。

（一）重视结构化思维，构建结构化的课堂。

数学知识本身的内在联系是紧密的，是一个结构严密的整体，因此在教学中我们注意从知识整体结构的高度来研究每一局部知识的地位和作用，挖掘它们中间有利于学生智力发展与思维能力培养的因素，在知识的内在联系上下功夫，根据知识的整体结构进行单元设计。这样设计教学内容，有助于学生对所学知识清晰地记忆，深刻地理解，牢固地掌握和灵活地运用。以因数和倍数为例，备课时，我们团队从知识的整体结构入手，整合知识点，建构知识体系。教学中我们采用单元整体架构的方法。由原来知识点状的学习到整体架构的关联式学习。怎样进行关联呢？因数和倍数的学习可以分为研究一个数、两个数的因数和倍数，一个数的因数和倍数：研究2、3、5倍数特征、奇数偶数;质数、合数、分解质因数。两个数的因数和倍数：研究公因数、最大公因数、互质数;公倍数，最小公倍数。在知识逻辑上因数知识与倍数知识有类同的结构关系，在教学中公因数是教结构（研究公因数的特点、特殊关系公因数的特点）、公倍数直接用结构;研究2、3、5倍数特征时，2、5的倍数特征是教结构（探究过程提出猜想-验证猜想-推理验证-得出结论），3的倍数特征直接用结构。这样结构性的教学不仅加深学生对自然数性质和特征的认识和理解，更立足长远为分数中的约分、通分和四则混合运算打下基础。

还有如数的认识、运算，低年级学习整数的概念（意义、分类）、运算，而四年级学习的小数的概念（意义、分类）、运算是从整数的十进制系统延伸而来的，小数运算的核心与整数完全相同就是计数单位的个数累加或者递减。到了分数的概念（意义、分类）、运算，同分母分数加减也是计数单位累加或者递减。学生也很容易理解，迁移到异分母分数中例如十分之一加四分之一，由于计数单位取决于各自的分母，因此进行计算时需要找到一个对于二者来说获取计数值的新的计数单位（分数单位），进而就需要通分才可以找到新的计数单位。这也一并解答很多学生的疑惑，异分母分数为何要通分，通分的必要性是什么。整数、小数、分数的学习都是以核心概念“数位”“计数单位”“进率”为核心紧紧勾连在一起，将零散的知识吸纳进来，并连缀在一起，形成良好的知识结构，促进了学生推理、迁移能力的发展。

（二）让学生充分的体验、经历知识产生的过程。

结构化的学习可以让学生对知识有逻辑化地建构，但学生知识更深层次的理解是离不开课堂上充分的体验和经历的。以《平均分》为例，平均分--就其本质来说它表达的是 “份份同样多”。教学中，为了让学生真正理解平均分的本质，通过分物活动，紧紧抓住组成“平均分”概念的本质要素——“每份”和“同样多”，帮助学生逐步建构“平均分”的概念。平均分经历了两次建构：概念的第一次建构，是从8块糖分给2个小朋友开始的，教师通过问题的撬动：要使每个小朋友分得同样多，试一试怎样分？学生动手去体验平均分。其目的是让学生在经历分的过程中体验平均分的表象：每份同样多。“平均分”概念的第二次建构，是让学生平均分10块糖。这是一个十分开放性的活动，分给几个人，每人分几块，其它的都没有做出要求，只要做到平均分就可以。學生在“任意”分的活动中，再一次感受：每份同样多。在学生经历两次动手分的基础上，不仅让学生对分的过程有了足够的感知，而且学生对操作结果也有了感知，理解“平均分”本质属性就是每份同样多。平均分对后续的除法相关的知识学习起到了铺垫、承接的作用。

二、核心素养的渗透与培养

小学阶段，数学核心素养具体表现为：发展学生的数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念、推理意识、数据意识、模型意识、应用意识、创新意识。而我们数学教师除了在课程中渗透这些素养，还要通过数学的学习培养孩子面对现实情境中的问题能够进行数学抽象、形成数学模型，并进行逻辑推理和运算，从而解决问题的能力。所以，我们只有做好课程中核心素养的渗透，并且鼓励、引导学生会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界，才能实现数学学科独特的育人价值。

核心素养的渗透不仅在新授课中渗透，还需要渗透到每一节课日常课堂中。下面以三年级新授课《认识小数》数感培养为例，这节课就是巧妙地利用直观模型，基于学生的学习经验，在简单的真实情境中把抽象的、难以表达的数概念以易于学生接受的形式表现出来，帮助学生发展数感。教学中为了调动学生学习的积极性，创设“画出你心中的0.1”这一活动。学生借助直观模型，如人民币模型、数线模型、面积模型或者长度模型，表达了对0.1的理解。模型的直观、可视的特点，把学生的思维清晰地表露了出来，既贴合了学生的认知特点，又加深了对0.1这个小数意义的理解。随后，教师因势利导，出示作品通过一连串的问题：你还能在图中看到零点几？在你们说这些小数意思的时候，你们觉得哪个小数最重要？通过这一连串富有挑战性的、能引发学生思考的问题，鼓励学生借助直观模型，再次深化对0.1的认识，感受0.1存在的重要价值，学生对数的感觉也在不知不觉中丰满了起来，发展了数感。

在复习课教学《多边形的面积整理与复习》，学生整理知识网络时呈现了不同的思维水平：1.列举式（点状）。2.推导式（线状）。3.网络式（网状）。很显然，第一类学生的整理只是依据教材对本单元知识的罗列;第二类学生除了利用數形结合展现知识点外，还体现出了平行四边形、三角形和梯形的面积计算公式的推导过程;第三类学生是在新知学习的基础上重新构建知识，通过图形之间画出的“线”沟通知识之间的联系。教师引导学生对几种整理方式进行互相评价，体会第二种、第三种整理的优点，学生发现在推导多边形的面积计算公式的过程中都是转化为学过的图形的面积，而这几种多边形的面积计算公式的基础都是长方形的面积计算公式。进一步引领学生对这些公式进行联通，运用转化的思想将梯形与平行四边形（长方形、正方形）、三角形之间的面积计算公式进行双向、多向变通，帮助学生体会可以从任意一个多边形的面积计算公式推导其他多边形的面积计算公式，透过事物之间彼此联系和相互转化的思想。学生经历了知识由点到线再成面的整理过程，把知识沟通联系并融会贯通，不仅发现可以用推导的方法进行理解公式，不必死记硬背公式，而且积累了整理知识的经验。课尾可以再设疑引思：“计算圆的面积时能否转化成长方形呢？”使学生尝试运用化曲为直的策略开展类似的后续自主学习，达到应用数学思想方法探究新知的效果。

三、学习品质与学习习惯的养成与训练

上好每一节课，在每一节课中通过学生体验、师生互动助力学生对知识技能的理解和掌握，落实数学学科核心素养，我们还要做好学生学习品质与学习习惯的养成与训练，实现小学人人基础夯实，部分优秀学子基础宽厚，促进学生全面、个性发展。

（一）低段注重口算能力培养。

计算是数学学习基础，我们经常会说，孩子马虎，看错数、算错数，其实这是孩子的基础打得不牢固造成的。对于数学学科就是低段的口算。口算是一切计算的基础，尤其在低段，抓好口算，是所有阶段质量的保障。我们一般都是5分钟40道，而在我校，一二年级的口算是上不封顶的，我们时间依然是5分钟，但是孩子能做多少做多少，我们会给孩子记录准确率和完成的个数。此外，我们还重视孩子习惯的培养，低段数学我们培养孩子检查的习惯，口算5分钟答卷，5分钟检查，全部用小纸板遮住答案，依次检查。将孩子检查的习惯真正的落下去。现在我们一二年级的学生五分钟平均可以达到90-100题的数量。全对率在95%以上。我校实施强基工程，就是遵循人性之道，成长之道，规律之道，促进学生在做好自我的同时，得到不同的生长。

（二）高段注重思维能力提升。

对于高年级着重在课堂上培养学生的思维力，使学生在课堂上的学习有思维深度，这就要求数学课堂上的问题设计要有梯度，逻辑上有特定的关联性，思维上要层层递进，思维经历不断再加工的过程，思维引向深刻，促进学生思维的生长。我们团队认识到要以教学环节为目标，以问题串的形式呈现问题，层层递进，才可以引领学生探索理解思维上生长。以四年级《平均数》教学为例在理解平均数统计意义的环节中，设计了如下有梯度的一串问题。

问题一：要制定标准需要知道平均数，现在平均身高知道了，那现在可以制定标准吗？

问题二：这是一所学校的所有小朋友的身高数据，（如图）可以看出这所学校小朋友的平均身高在哪里吗？

问题三：一个班级的数据有了，平均数也出来了，现在可以制定动车免票标准了吗？

问题四：这是这所幼儿园的大班同学的身高数据，这回可以制定动车免票标准吗？

问题五：用选一部分人作为代表的方法，算出本市儿童的平均身高是123，按照这个制定标准，你认为哪些人可以免票？

以上5个有梯度的问题学生经历了两次生长一次是体会到平均数代表一组数据的整体水平，一次是认识到平均数可以帮助我们做出决策。以“问题串”的形式，帮助学生了解了知识的本质，也让学生在思辨中思维深刻地发展。

唯有教师不断地思考课堂落实，带动学生思维奔跑才能提高优等生，维护中等生，拉紧后进生，才能让知识理解性地长到孩子们身上。

参考文献：

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