“PAD+CPC”教学模式在高职病理学中的教学效果研究

杨 波 苗长城

医学高职院校师生在《病理学》课程知识教与学方面普遍表现出“两难”现象，即“难教”和“难学”。而传统授课模式（LBL）课堂气氛差、学习兴趣低以及临床思维能力锻炼不够等缺点显然会制约学生能力的全面发展。近年来，对分课堂（PAD）临床病例讨论（CPC）等新型教学模式在病理学教学中取得了一定教学成果。但PAD和CPC教学模式优缺点都十分鲜明，如马陆艳等[1]研究发现PAD教学模式能充分发挥学生在课堂中的主体地位，而“同伴讨论”环节学生讨论积极性普遍不高，思维能力培养力度不够。徐华等[2]研究表明CPC教学模式学生积极性和兴趣性都有提升，但教师主角色彩仍较为明显。因此，我们探索把PAD和CPC两种教学模式有机结合，以期充分发挥两者优势，进而有效提升教学效果。基于此，我们设计了3种不同教学模式在病理学教学中进行对照研究，现介绍如下：

1 资料与方法

1.1 研究对象 选取本学院2020级高职护理专业3个班总计242人作为研究对象，采用抽签方式分为3组，最终确定3班作为对照组（n=83），2班作为实验组甲（n=78），1班作为实验组乙（n=81）。3组研究对象一般资料如下：性别：男女比例分别为16/65、11/67、13/70；平均年龄、分别为（19.00±0.76）岁、（19.10±0.89）岁、（19.16±1.43）岁；入学成绩分别为（268.62±10.96）分、（270.36±10.62）分、（271.23±11.24）分；医学专业基础课成绩：①解剖课考试成绩分别为（74.38±10.90）分、（73.36±13.69）分、（69.81±13.49）分。②生理课考试成绩分别为（70.03±11.72）分、（70.06±13.12）分、（68.27± 13.85）分。3个班级学生在一般资料方面差异均无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 对照组 实施LBL教学模式，即以教师为实施主体，依据病理学教学大纲，按疾病的病因、发病机制、病理变化、临床症状、转归和结局的顺序教授学生。

1.2.2 实验组甲 实施CPC教学模式，即教师在病理学教学大纲指导下，利用医院、教材、网络等收集经典临床病例，结合学生实际对病例进行修改，设置适当讨论题，课上引导学生运用所学知识以小组为单位对病例进行分析讨论。

1.2.3 实验组乙 实施“PAD+CPC”教学模式。①课前准备：课前教师应整合教学内容，制定章节对分计划，并收集经典临床案例，对所涉及的相关理论教学和拓展知识进行有机整合，制作成教学视频、微课等，通过智慧树或学习通平台与学生共享。同时学生在了解“PAD+CPC”教学模式的教学目标、教学方法及考核方式的基础上，充分利用网络资源自主预习，并以班级为单位分成若干个讨论小组。②课堂教学：讲授，即教师依据教学大纲突出重难点内容进行精讲，引导学生独立思考。内化吸收，即学生将教师所授重难点归纳、总结、消化为自己的知识储备。以此指导学生利用智慧树或学习通平台对临床案例进行小组内讨论，分享学习心得体会。讨论，在教师引导学生开展小组间讨论的基础上，各小组长针对组内的讨论总结和疑惑进行相互探讨，教师针对学生表现打分，计入平时成绩。课程结束时教师进行解疑和总结，以强化学生对基础理论的理解。

1.3 评价指标 采用期中、期末测试成绩和自制教学效果评价量表来评价教学效果。期中、期末测试成绩：总分100分，测试题型为：名词解释题（20分）、填空题（10分）、单项选择题（10分）和临床病例分析题（50分）。教学效果评价量表：包括教学目标、教学重难点、教学过程设计、教学方法、教学内容、知识点掌握、课堂气氛、学习兴趣、临床思维能力锻炼以及专业技能提升10个项目。每个项目又分好、较好、一般和差4个等级，分别赋值5分、3分、1分和0分，总分为100分。得分越高，说明学生对教学效果满意度越高。且该量表已在本院苗长城教学研究中使用过，信度和效度均较高[3]。

1.4 统计学分析 采用SPSS 22.0统计软件对数据进行分析。计数资料用百分比表示，计量资料用（x± s）表示，组间比较采用t检验，以P＜0.05为差异具有统计学意义。

2 结 果

2.1 三组学生教学效果评价量表结果比较 本次教学效果评价量表通过发放调查问卷来统计，总计发放242份，回收242份，有效回收率100%。结果显示：两实验组总得分均显著高于对照组（P＜0.05），但乙组显著优于甲组，差异具有统计学意义（P＜0.05）；在具体指标中，知识点掌握、活跃课堂气氛、激发学习兴趣、培养临床思维以及提高专业技能得分上实验组和对照组区别明显（P＜0.05），且乙组较甲组优势更突出（P＜0.05）。见表1。

表1 三组学生教学效果评价量表结果比较（±s，分）

表1 三组学生教学效果评价量表结果比较（±s，分）

注：★P：甲组与对照组比较，△P：乙组与对照组比较，★△P：两实验组之间比较

内容 对照组(n=83)实验组甲(n=78)实验组乙(n=81)★P △P ★△P教学目标 8.14±1.678.33±1.38★ 8.43±1.44△ 0.4370.2400.660教学重难点 6.86±2.367.12±2.07★7.31±1.91△ 0.4600.1790.542教学过程设计 7.93±1.658.36±1.47★8.36±1.24△ 0.0830.0610.996教学方法 7.92±1.898.23±1.64★ 8.42±1.51△ 0.2620.0620.449教学内容 7.96±1.668.21±1.39★ 8.30±1.41△ 0.3210.1700.671知识点掌握 5.06±2.566.38±2.85★7.53±2.11△ 0.0020.0000.004课堂气氛活跃 4.39±2.156.40±2.37★8.23±1.87△ 0.0000.0000.000激发学习兴趣 4.13±2.275.87±2.41★7.86±1.81△ 0.0000.0000.000培养临床思维 3.39±2.126.21±2.30★8.07±1.95△ 0.0000.0000.000提高专业技能 3.17±2.255.87±1.96★7.86±2.01△ 0.0000.0000.000

2.2 三组学生测试成绩比较 两实验组学生总成绩均优于对照组，组间差异具有统计学意义（P＜0.05）；实验组学生组内比较后发现乙组优于甲组，差异具有统计学意义（P＜0.05）；在题型得分上，以单项选择题和临床病例分析题得分区别最为明显，两实验组均优于对照组（P＜0.05），实验组学生组内比较，乙组学生优于甲组（P＜0.05）。见表2。

表2 三组学生测试成绩比较（±s，分）

表2 三组学生测试成绩比较（±s，分）

注：★P：甲组与对照组比较，△P：乙组与对照组比较，★△P：两实验组之间比较

测试内容 对照组(n=83)实验组甲(n=78)实验组乙(n=81)★P △P ★△P期中测试成绩名词解释(20分) 13.13±4.5313.31±4.18★14.65±3.96△0.7990.4330.592填空题(10分) 6.24±2.53 6.47±2.90★ 6.88±3.01△ 0.5860.1450.393单项选择题(20分)13.33±3.8514.82±4.06★17.36±3.56△0.0000.0000.000临床病例分析(50分)33.31±7.7837.82±6.65★43.23±3.86△0.0000.0000.000平均分 65.01±5.4972.42±9.34★81.12±7.68△ 0.0000.0000.000期末测试成绩名字解释(20分) 12.27±4.5412.47±4.37★12.70±4.26△0.7660.5230.728填空题(10分) 5.76±2.46 6.03±3.09★ 6.42±3.27△ 0.5450.1450.437单项选择题(20分)11.61±4.5614.04±4.46★16.53±3.75△0.0010.0000.000临床病例分析(50分)28.22±7.2835.38±6.67★42.56±4.31△0.0000.0000.000平均分 57.86±11.5867.94±10.41★78.21±9.02△ 0.0000.0000.000

3 讨 论

病理学作为连接基础医学和临床医学的一门桥梁学科，具有一定的逻辑推理性，所以学习这门课需具备主动探索、综合分析的能力，若继续采用传统的“教师一言堂”教学模式，势必会严重制约教学质量的提高，因此，PAD和CPC新型教学模式适时出现。PAD教学模式优势在于将课堂讲授和课堂讨论有效结合，这种交互式学习使教师不再是知识灌输者，而是学生学习引导者和启发者[4]。CPC教学模式则是以临床病例为切入点，注重学生分析问题、解决问题能力的培养[5]。显然，两种教学模式有明显的互补性。

本研究结果显示：实验组学生期中期末考试成绩均高于对照组，而实验组乙明显优于实验组甲，差异有统计学意义（P＜0.05）；题型得分上，单项选择题和临床病例分析题得分区别极为明显（P＜0.05）。笔者认为这是因为CPC教学模式将临床真实病例引入课堂，极大地激发了学生主动探索的求知欲，学生对临床案例兴趣极高，PAD教学模式以此案例为基础，学生自发深入讨论，课堂参与度显著提升，不仅能进一步促进学生学习主动性的发挥，还能充分锻炼学生临床思维能力。这与崔淑芹等[6]在生理学教学中应用PAD为主的混合教学模式的研究结果具有一致性。实验组教学效果评价量表：总得分均显著高于对照组（P＜0.05），但乙组又显著优于甲组，差异有统计学意义（P＜0.05）；在具体指标中，知识点掌握、活跃课堂气氛、激发学习兴趣、培养临床思维以及提高专业技能得分上实验组和对照组区别明显（P＜0.05），且乙组较甲组优势更突出（P＜0.05）。笔者认为，联合教学模式在学生内化吸收的基础上，将临床病例引入课堂讨论，在调动学生积极性和锻炼临床思维能力的同时，使得学生、师生之间的沟通交流机会大大增加，由此，学生独立思考能力、团队协作意识、分析解决问题能力以及对知识点的深层把握也必然随之得到促进。另外，教学效果评价是建立在客观考试成绩基础之上的，评价更真实，公正性和可信度当然也更高。

综上所述，“PAD+CPC”联合教学作为一种创新型的教学模式，在高职病理学教学中优势明显，不仅是对LBL教学模式的有益补充，而且在引导LBL教学改革方面也起到引领的作用。但本次研究亦有不足之处：评价指标更侧重于教学结果的评价，忽略了教学过程的评价，且教学过程中“课堂思政元素”体现度不高；受学时限制等原因，只能选择病理学部分章节和内容展开对比研究，并未涵盖全部课程，所以不能排除研究结果的片面性以及偏倚性。