本科教育的三重境界

摘 要：提高本科人才培养的质量，需要大力建设本科教育。系统地考察和分析本科教育的途径和方式，主要有课程教学、制度和文化，此即本科教育的三重境界。课程教学是本科教育主阵地，改革要在课程内容上用力，而不是在教学形式上折腾。课程内容则与人才培养目标紧密联在一起。制度比课程教学更大程度地决定着人才培养的质量，起着结构性和指向性的作用。文化育人玄秘微妙、深不可识，但又成效显著。这三重境界各有适宜的条件和情境，大学应当根据各个境界的特点来改革和打造本科教育，有为和无为。教育的意味正在其中。

关键词：本科教育;人才培养;课程教学;制度育人;文化育人

随着高等教育大众化和普及化的发展，人才培养特别是本科教育质量成为政府、社会和教育界自身关注的焦点。教育部和众多大学都提出要建设一流本科教育，全面提高人才培养质量。高等教育的人才培养包括本科教育和研究生教育乃至终身教育，但本科教育无疑是核心和关键的阶段。本文的讨论以本科教育为主，但也关乎和适用于研究生教育。提高人才培养质量是一个古老的话题，在高等教育史上自认为教育质量高的时期几乎没有，自认为和在当时被批评质量问题和危机的可以说一以贯之。今天中国高等教育人才培养质量的问题主要缘于生源、通识教育、扩招、科研等，具体的解决方法当然要针对这几个方面来对症施策，[1]但扩招和生源如东流之水，一旦出现或产生就难以挽回，科研则只会更受青睐和重视，至于通识教育，看不到观念扭转的迹象。考察目前建设一流本科和高质量教育的诸多政策和措施，有值得肯定和赞许的地方，但在建设的手段和工具、方法和途径上明显缺乏针对性和有效性，对人才培养整体的认识和把握也不到位，因此本文试图正本清源，探明人才培养质量提升的基本逻辑和一般模式，揭示本科教育的常识、机理和教育意味。

大学本科教育的研究可以从知识及其传接过程来研究，也可以从制度安排来研究，也可以从主体（学生和教师及管理者）来研究，也可以从人才培养活动等来研究，各有其旨，也各有其用。而若系统地考察和分析一所大学本科教育的全部途径和方式，概括来说可以归为三种：教学、制度和文化，本文称之为本科教育的三重境界。

本科教育之实境：课程教学育人

教学是高等教育最基本、最首要、最核心的功能，教与学是大学的日常生活方式，而大学的教学场所主要是课堂，是在课堂中发生和进行的，因此本科教育的主阵地是课堂，课堂教学的主要方式是讲授。各国大学的教学莫不如此。要保证本科教育的质量，课堂教学是根本。为了提高本科教育教学质量，教学改革成为近年来中国大学的法宝，一浪又一浪地频繁进行，前浪未歇，后浪又起。教学改革的成效如何呢？大学管理者和改革者总是问教师要教学效果，始终兢兢业业地发起一次次教学改革。其实，20世纪以来，西方特别是美国的本科教学改革也从未停息，但没有看到哪次教学改革取得了显著成效，因为对本科教育质量问题和危机的呼吁从未止息。所以，我们看到反复上演的有趣一幕：改革时高调喧哗，改革中偶有所闻，改革后无声无息，新的改革千帆竞发。

中国的教学改革以形式的改革居多，国外的教学改革以内容的改革居多。形式改革针对教与学的方式和样态，如讲授改为讨论、板书改为多媒体、中文改为英文、百分制改为等级制、学生上了半学期还可以退课等，最近则流行改造教室，整齐的固定座位改为活动的圆桌，单色的空间改为多彩的环境（大学教室越来越像幼儿园了），当然还有管理者最钟情的学生评教。

从历史来看，教学的形式是教育所有要素中最稳定的、变化最小和最少的。教学形式的变革主要是技术革命的结果，教育思想和理念有时也促使教学形式的变革。在纸张、印刷术发明和大规模应用之前，记录文字的材料都极其昂贵，书仅有极少数人拥有。中世纪大学的教学自然是口头的，老师讲、学生听，作业和考试也是口头形式—辩论、口试。纸和印刷术从根本上改变了知识的存在和表现形态，作为传播知识的教学方式也发生变革。讲授仍是教学的基本方式，但教师背书式的讲授不再合适了，说明和解释式的讲授成为通行的方式。学习成效的检验由口头形式转变为书面形式：“写”作业和书面考试。19世纪的照相录音技术和电子技术及其在20世纪的进步给20世纪的大学教学带来冲击，教学工具和材料由黑板、纸、笔及少量实物而丰富起来，幻灯机、投影仪、收音机、录音机、电影、电视机、计算机、多媒体、网络以及照片、录音、影像、数码纷纷进入课堂，电视教学、计算机辅助教学、多媒体教学、网络教学、远程教学、混合教学等都曾风靡一时。但直到今天为止，电子技术并没有在根本上改变教学形式，讲授、书面作业和考试在全世界的全部教育中仍是通行的、不可动摇的主流形式，所有其他形式都不过是讲授、书面作业和考试的辅助手段，并且是相当次要的辅助手段。

大学制度、思想和理念的变化对教学产生影响在19世纪凸显出来。研究型大学的出现导致大学不纯粹以既有知识的教学为主，而是要以发现新知识为使命，由此就有教学与研究相结合。不过，教学与研究的统一主要是研究生教育，但受研究生教育研讨课的启发，本科教育在课堂教学中也采用研讨课的形式，但这没有成为主流。真正给本科课堂教学带来创新的是科学的发展及其进入大学。现代科学是实验科学，大学引入和发展科学，自然就把实验也带到大学，或是为了研究，或是为了教学。实验教学将课堂从教室转到实验室，在讲授的同时，以演示和学生操作为主，学生进行观察、操作、研究，然后完成书面报告和论文。实验教学成为科学教育不可或缺的基本方式方法之一。大学的社会服务、科学技术的应用、工程在大学的崛起和扩展，为教学带来又一种新的形式：实习实践。实习实践开始在工程、医学等专业领域，后来向大学的其他学科和硕士乃至博士教育扩展。高等教育思想和理论对教学的影响也容易显现出力量，在学生中心的理念下，讨论课越来越流行，甚至成为大学管理者的要求;在建构主义下，合作式学习、小组和团队学习等成为时尚的教学方式。

教学内容改革，即课程改革。相对于教学形式，国外的课程变革就多得多，特别是20世纪中期以来，课程被大学和国家频繁地改革着。欧洲大学课程改革相对缓慢，但自20世纪后期以来，受到美国的影响，课程改革的力度显著加大。课程改革是一幅极其复杂的画面，受到诸多因素的影响，[2]各种思想理论、意识形态、社会势力等竞相争夺大学的课程，使课程有时是静悄悄的、有时是硝烟弥漫的战场。保守主义者信奉古典学科乃至神学，现实主义者追求实用和社会需要，國家主义者推崇公民和主流价值，理智主义者要求发展专业能力和批判性思维。至于政府、企业、教师和学生等在课程上的看法和期望真是大相径庭，可都坚持己见。社会的各种利益集团和势力，想方设法通过各种方式把自己的主张变成课程计划，特别是在美国，党派、团体、机构及其智库以思想理论、学术会议、研究报告、论文、小册子等表达和宣传自己的主张，对课程施加影响。根据博克的观察和研究，美国大学本科课程体系包括三部分：专业课（占40%～50%）、选修课（占25%）、通识课（占30%）。对这个体系分类及专业课和选修课都没有意见，批评的矛头都指向通识教育。[3]这个发现是值得大学领导和管理者、教师深刻思考的。

由于现实的复杂，我们难以把握其方向，历史的趋势也许能说明些问题。美国高等教育在一个多世纪的时间里代表了高等教育的方向，20世纪后期以来世界各国都学习美国。美国课程改革是由政府、社会和大学共同推动的，19世纪中期联邦政府通过《莫里尔法案》资助大学大力开设农业、机械等实用课程，随后实用主义成为公立乃至私立大学的主流，哈佛大学的艾略特、康奈尔大学的怀特、威斯康星大学的范·海斯等一大批校长都强调民主的、服务社会的新课程，康奈尔、洛克菲勒、卡内基、斯坦福等工业巨头捐赠的研究型大学完全看不上旧的学院式教育，跟德国纯粹知识的研究型大学也不同，而以研究服务社会，这从崇尚德国模式的弗莱克斯纳对芝加哥大学的课程和研究项目有多大的不满就知道了。实用主义，一方面，将真实世界的知识和需要带入大学课程，成为高等知识和教育的主要成分，从而极大地扩张了知识和课程，由此实现了教育民主和知识民主;另一方面，使大学介入社会和现实生活的方方面面，并使大学的研究由纯粹知识和真理的探索转变为服务于农业、工业、经济和社会发展的需要。正是这种转变，大学才由一个社会的边缘机构走到社会中心，成为社会的轴心机构。

20世纪后期以来，美国关于通识课程等争议不断。布卢姆对康奈尔大学取消人文必修课充满愤怒，猛烈抨击康奈尔大学把就业当作教育的核心，“康奈尔的计划是压抑学生对通识教育的渴望，鼓励他们的专业精神和追求，提供大学所掌握的资金和全部声望，把就业至上论变成大学的核心任务。”[4]但20世纪80年代美国对通识教育的调查显示：大学本科生要求提高的通识教育课程依次是计算机科学、英语写作、数学、自然科学、外语、艺术、文学、历史。[5]欧美课程改革没有争议的是引入新的知识和专业，淘汰旧的知识和专业，创建满足社会需要的新专业，加强实践实习，培养学生技能和就业能力。我们只需要看看一向传统的欧洲大学就知道了。德国一直尊崇洪堡大学，但德国政府和社会强烈要求高等教育与职业需求相契合。1976年，德国《高等教育总纲法》明确规定：“高等学校的任务是通过科研、教与学，培养和发展科学及艺术，并为大学生从事需要运用科学知识和方法或艺术创作能力的职业做准备。”“高等教育的教与学是为学生的职业生涯做好准备。”欧洲29国教育部长签署的《博洛尼亚宣言》提出：“大学生在本科毕业后所获学位应该与欧洲人力资源市场的需求相互匹配，并且可以作为就业资质的认证依据。”[6]作为自由教育发源地的英国近年来一直推进各种政策促进大学加强学生的就业和技能培养，2022年4月28日英国议会通过《技能与16岁后教育法》（Skills and Post-16 Education Act），规定确保所有学生都获得职业技术教育，具备雇主需要的技能。澳大利亚教育、技能和就业部也重视技能和培训，确保澳大利亚未来的劳动力。“就业能力”“技能”在21世纪成为发达国家政策、大学人才培养改革和学术关注的重点。与此形成鲜明对比的，人文和通识教育很少成为政府倡导和支持的政策，但学者和教师在这方面的声音总能听得到。

在影响人才培养质量的全部因素中，课程是关系最大的，超出所有因素之上。因为课程直接塑造教育出来的人，人的质量却不完全是教育的事，而最终决定于是否对社会有用，发挥什么样的用，对谁有用。如果大学教育出来的人对社会无用，则课程和教学质量再高，也等于没有质量。所以，课程是与培养什么人联系在一起的。有什么樣的人才培养目标，就有什么样的课程。课程改革者都希望通过课程计划的设计和重组培养自己所需要的人，具备自己所希望的价值、素养、品质和能力。不同的培养目标，就有不同的课程体系。因此，培养目标的差异决定了人才培养的质量观是相互冲突的，纽曼觉得洪堡大学培养的人是没有质量的，洪堡一定认为纽曼大学培养的人肤浅;康奈尔对耶鲁大学的课程嗤之以鼻，赫钦斯觉得麻省理工学院（MIT）的课程没有价值。总之，教学改革的重点在课程，课程改革则决定于人才培养目标。

课程教学之所以是本科教育的实境，是因为课程教学是实在显明的事实和活动，是具体真实的、可操作的，其内容和成效是可以直接评价的，学生所得也是可显可测的知识能力等，而且课程教学是本科教育的核心和主阵地，是分量最实在的部分。课程教学还是利益相关者乃至不相关者都可以看见和审视的，从可见之境来说，也是实境。

本科教育之幽境：制度育人

提升本科教育质量还可以通过制度建设和制度创新来实现，或者我们常说的制度育人。不同的教育教学制度下培养出来的人才类型、特性和能力等存在巨大的差别，质量当然也是不一样的。

历史上最著名的就是教授制与导师制之争。德国洪堡开创研究型大学，以研讨班、研究所、实验室等实现教学与研究合一，而其基础则是教授制，教授同时承担教学研究职责，掌握课程和学术的全部权力。教授制培养专业化的学术人才，着重训练学生的专业知识和独立从事研究工作的能力，以创造新的专业知识。这种制度倡导包括研究自由、教学自由和学习自由在内的学术自由，教师和学生都有充分的自由，但这就要求学生有成熟且极强的自由控制能力，对自己负责，才能成长为顶尖的学者，否则就成为空洞无物的“废物”。好在德国有国家统一考试，迫使学生在大学期间为通过考试而努力学习。

英国大学在中世纪是职业性的，而住宿制学院从欧洲大陆移植过来后发展成了英国特色和英国模式。这里的关键是16世纪英国的教育革命，英国大学从职业教育转向培养绅士，住宿式学院则成为绅士教育的典范制度。学院制实行普通的自由教育，训练学生的品德、性格、修养、风度和一般能力，而不是专业知识和能力，因此学生的日常生活、言语行为都受教师的监督和训导。导师制就成为学院制的标配，导师与学生共同生活，同吃、同住、同学、同礼拜，培育集体意识和社交能力，又个别辅导。要注意的是，英国大学的导师制在不同时代是不一样的，19世纪前，学院要培养学生的美德，导师重在学生的生活和行为上;而在18世纪末19世纪初，剑桥大学和牛津大学为了提高质量实行荣誉考试;1853年，英国政府又实行公务员考试，导师乃变为主要辅导学生考试;而到19世纪后期英国大学普遍引入教授制，学院的导师又变为从事专业性的教学。英国学院制和导师制最成功的地方在于形成了学生和教师的广泛接触和亲密关系。

美国高等教育自殖民地时代以来就一直水平低下，学生也不爱学习，就混个经历，而热衷社交和体育，19世纪后期美国借鉴德国发展研究型大学，研究和研究生教育受到重视，忽视了本科生，这又引起本科生的不满，而本科生是大学经费的重要来源之一。为了改进本科生教育，普林斯顿大学、哈佛大学、耶鲁大学等逐渐发展出本科学院制度。本科学院基本上是住宿制学院，一般前两年实行通识教育，然后转向专业学习。本科学院面向所有学生，学院和学生设计了丰富的校园活动，这把来自不同阶层的学生融在一起，塑造了共同的中产阶级文化和价值观。本科学院吸引学生的其实是课外活动，而不是课程学习，是学校环境，而不是学术声望，但由此培养了美国学生对大学的忠诚，为学生毕业后的捐赠埋下了种子！因此，美国大学建得越来越富丽堂皇，课外活动愈加精彩纷呈。而为了保证教育质量，在高等教育大众化时代，就通过高入学和高淘汰、荣誉课程等制度来实现。

大学是一个知识机构，很多制度都是基于知识建构的，大学最基本的学位制度和学科专业制度就是建基于知识的分类和组合。中世纪大学的学院和学科是文、法、医、神，当代大学本科学位是文、理、工、法、商、艺等若干种，但本科培养却是按专业项目（Program）或称学位点进行的，美国大学的专业项目非常之多，少则几十个，多则二百个，且更新快。一个专业项目包括核心、必修和选修课程以及实验、研讨、实习、见习、设计甚至研究等，是一整套课程和教学活动的组合。选修制、学分制等是专业培养制度的衍生物。专业培养制度的目的在于使学生既掌握专业理论知识，又能应用于实践;既满足学生的兴趣和个性，又满足社会对专业人才的要求。但专业项目设定在什么层次和范围就有讲究了，中国一直认为20世纪50年代以来中国大学专业分得过细过窄，然而美国的专业目录其实比中国细得多。再就是专业内的科目、课程、活动类型及其时间和资源的分配，通识、主修、辅修、实习实践、设计、研究乃至创业等如何安排配置尤其需要精心研究，理论知识的新发展、用人单位的需要、过去培养的成效、未来的判断等是专业培养计划制定的必要前提。专业培养制度对人才培养质量的影响远比一门课程的教学质量要重要得多。

这里不得不说说中国的书院制。书院近些年在中国各大学遍地开花，但目前这些书院多少都有些不伦不类。中国大学一直以来都是住宿制的，20世纪90年代突然有人觉得中国模式不好，要学美国某些大学的走读，于是后勤社会化在全国高校推广开来。很显然，住宿式的大学教育才是质量、安全等的保证。所有本科生都住宿，本来就相当于美国的本科学院，但近年来，中国大学又出现各种各样的书院，有把几栋宿舍命名为书院的，有把专门开展通识教育的称为书院的，有把人才培养专门项目称为书院的;有的目的是招生，有的目的是思政，有的目的是通识，有的目的是学术，有的目的是交叉;有前两年的，有本科四年的，有本硕、本博、本硕博贯通的，学生和教学的管理也五花八门。总的来看，这些书院目标不清晰、制度不完善，更重要的是，书院的人才培养目标与制度、培养计划、资源配置等不配套，以培养心智品性的书院制度来培养学术人才是扭曲的，反之亦然。书院设计者需要深入透彻地明了书院制人才培养的机理和规律。

特别要指出的是，不管是作为教学形式，还是作为教学制度，考试（笔试）都是质量的前提和保证。近代以来，法国、德国、英国、美国都建立了严格的课程考试、学位考试、大学考试或国家考试，考试优异者都获得极高的荣誉，这是大学本科教学质量的有效保证。而中国本是考试发明者和推崇者，但最近几十年，考试被严重污名化，各级各类教育的考试出现不断松懈和形式化的现象，大有以评论取代考试之势，这在某种程度上導致中国各级各类教育质量的下降，人才识别和选择也出现失真。英国本科教育成功的地方就在于大学以教学为主，而不是以研究为主，难度大的荣誉考试和校外专家参与的学位考试保证了英国学士学位的深度和高度。因为英国的本科专业性训练极为成熟，所以研究生就不用教了，而美国因为本科生培养质量稀松，所以研究生就得像英国的本科生一样培养。

我们要充分地认识到制度育人的机理，不同制度育人的优劣利弊，不同时代和国家社会的制度选择。德国教授制培养的人才是高度专业化的学术人才，并不能实现洪堡所期待的教养。英国住宿制学院培养的是有教养的人，而不是有学问的人，学生获得了多方面发展，但专业知识和能力薄弱，这也导致长时期内英国专业性学院的衰退，现代学科和专业发展迟滞。但今天英国的本科教育却是高度专业化的教育，已经不是以前的自由教育了。

本科教育和人才培养的制度对普通人和绝大多数学生而言是看不到和不了解的，甚至不少教师也不甚明了，有的制度经过多年传承后来者也不谙其道，但用心观察还是可以看得清楚的，是在可见与不可见、有形与无形之间，或显或隐、或幽或明，始终在那里存在着，在底层起着结构性和指向性的作用，所以称为幽境。

本科教育之秘境：文化育人

文化育人是很多大学及其管理者和教师崇尚的，但文化常常被他们泛化了，本文所讲的文化仅指大学自身的文化，即大学文化。大学文化是大学教职员工的集体习性，形成于成员间的深度互动和交感，发生育人作用也在于成员间的深度互动和交感。大学文化并不是所有大学都有的，只有经过一定的历史积淀、有鲜明的特性、非凡的气质或独特的理念并见诸办学实践的大学，才会形成、具备和蕴含大学文化。一所大学的文化一旦形成，就会发挥作用，影响大学的人和事，通过这种影响，文化也传承下来，从而持久地发挥作用。文化在传承中当然也发生变化，特别是当有非常之人、非常之事出现时，一定对大学及其文化产生非常之影响，强化或改变既有的文化，或生出新的文化。一所大学有总的文化性格，在其不同的群体、方面、领域也有不同的文化表现，所以大学文化是复数形式的。

文化育人有两种方式，一是活动规训，有两种方法：其一，实际操练。文化有时像技艺一样必须反复训练，重复多了，习惯成自然，变成无意识的，就是文化，如清华大学的体育文化，是通过留美学生的示范、体育课、毕业的游泳要求、下午4点后的操场活动等日积月累、代代相传而形成的;美国大学的体育、社交更是如此。大学常规性的开学和毕业典礼、周年庆、校友活动等，也是规训学生的身心。19世纪前的英国学院和中国古代教育就在日常活动中对学生的外在身体和行为进行规训，规训身体行为的同时起到规训心智的作用，古典智识的训练在规训心智的同时，也外溢出身体行为训练的效应。其二，文化灌输。大学及其院系的宣传册、网页、校史等有意识地向目标人群传播自己的文化，学生申请大学时就主动受到影响，新生进校之初都会被正式、非正式地宣讲校史以及学校的荣光事迹和成就，在校期间师生口耳相传的故事、轶事也潜移默化着学生，让学生受感动和激励。

二是文化陶冶，即通过历史积淀和精心打造而成的文化环境氛围来培养人。这也有两个方面：物质的陶冶和精神的陶冶。物质的陶冶主要是校园的自然风景和人造环境，校园的河溪山丘、花草树木、虫鱼鸟兽以及美轮美奂的亭阁台榭、庭院馆舍、华屋高楼，无时无刻不滋润和涵养着学生的眼睛和心灵。英国学院的方庭建筑可能比其导师制所产生的功效更胜一筹。精神的陶冶是以学校的精神、价值、风格、理想等塑造学生，学生在其中不自觉地养成一个大学特有的气质、品格和风度。欧洲大学伟大之处不在于培养了学术精英，而在于塑造出学术精英的精神气质，这种气质区别于社会其他群体又影响社会。哈佛大学、耶鲁大学、斯坦福大学、麻省理工学院（MIT）、加州理工大学等毕业的学生也各具不同流俗的独特气质。中国古代教育在这方面是非常成功的，但当代教育还有很大的努力空间。

大学的不同群体有不同的文化，教师有自己的文化，学生也有自己的文化。美国大学学生自主性强，学生文化在大学乃至社会中都特别强烈，其体育、音乐、思想倾向等常常引领社会时尚和潮流，乃至社会运动。教师当然也有自己的文化，但教师的文化是学术性的、分裂的，主要由其学科和专业所决定，大的就如斯诺所说的文学文化与科学文化的分裂与对立，小的则同一学科专业下不同方向和方法都不相容。我们常说院系文化其实是以学科文化为核心的。系科的文化当然全面深刻地影响到学习各学科专业的学生，这其实也是知识的力量，特定的知识塑造和规训着学习该知识的人。学术知识必然依托大学同时又超越了大学。

今天，学科交叉对研究和人才培养越来越重要，如何打破学科分裂和对立呢？我们看看斯坦福大学是如何做到的。斯坦福大学以其创新创业文化而知名，其实合作也是斯坦福文化的重要内容，甚至是斯坦福大学的一种生活方式。[7]斯坦福大学通过多种方式促进学科间、教师间的交叉合作，如咖啡馆、合作项目和资金等，而最具创意的是其建筑和校园空间设计。2003年，斯坦福大学新建的生物跨学科研究大楼克拉克中心（Clack Center）开创了新的合作模式。与传统校园的建筑是按学科分开布局设计的不同，克拉克中心按空间合作的模式设计，将建筑作为合作的纽带和桥梁。克拉克中心位于校园医学院、工学院和文理学院的交叉点或中心点，这就创造了文、理、工、医或基础学科与应用学科之间的合作便利。克拉克中心有多个学科机构和人员入驻，内部则设计了开放式的人行道、各种碰面场所、还有一流的咖啡馆，便于不同学科人员之间的偶然相遇，以实现有机的合作。克拉克中心被公认为激发合作和产生革命性科学的典范。美国科学院2014年的报告将克拉克中心作为融合科学（Convergence Science）的范例—将众多学科聚集在一起以应对科学挑战。斯坦福大学的副教务长阿尔文（Ann Arvin）说：克拉克中心“是斯坦福大学致力于打破学科之间障碍的物理体现。鉴于克拉克中心的成功，我们认为继续采用这种方法来容纳我们全校范围的跨学科机构十分重要。”在斯坦福大学类似的建筑还有2007年建成开放的环境与能源大楼、斯坦福ChEM-H和神经科学研究所等。[8]不仅单个的建筑建成合作的空间，整个斯坦福大学校园布局和设计在整体和细部都体现出合作交流以实现发现和创新的环境，“这一环境的形成部分是通过将校园中文理学院、工学院、医学院、地球科学学院、商学院、教育学院和法学院的位置精心调配，相互之间步行可达，以鼓励交流探讨。超越传统学院的是跨学科研究所，横跨系科，将不同的思维方式集中于共同问题。”[9]在这种环境中，学生不自觉地都养成了合作和创新能力。斯坦福大学为我们提供了一个文化育人的典范。中国大学的文化育人，需要学的还很多，重要的是不为改革而改革，而要静下心来踏踏实实地做，不过，这对中国大学、大学校长和教师都有点难。

不管文化本身是可见、可显或可操作与否，其教育的作用是不可见、不可知、不可测的。自然和建筑的环境可以设计，文化的形态和表现可以施为，但其发生教育作用的机制、作用过程及教育成效是观察和评测不到的、也是大学完全无法设计和控制的，可是文化的的确确发生了作用，产生了实实在在的成效。因为文化育人玄秘微妙、深不可识，处无为之事、行不言之教，故称秘境，亦可称妙境。

教育的意味

诗词文学的境界一定与“见”有关，是主客体之间的渗透观照。本科教育的境界亦然，课程教学是可见的，制度在可见与不可见之间，文化则不可见，本科教育境界的“见”有知识、能力之“见”，有师生之“见”，也有活动、过程、机制和效果之“见”。

本科教育的境界当然不独指“见”，更主要的还是指本科教育的方法与途径、层次与境地。课程教学是任何教育机构和教师都清楚明了的，教育学在这方面做了很多的研究，大学和教师也尝试各种探索，可以说所有希望有所作为的大学和教师都想方设法在课程教学上努力。因为可作为，有显示度，所以各种政策和改革都围绕课程教学而来，近年来从国家的改革到课堂的评价也主要围绕着课程教学。本科教育的制度在高明的教育家那里要比课程教学更重要，但很多机构和人即使搞制度改革也没有制度的自觉意识，对制度的机理更缺乏认识和领悟。制度既然是幽境，就不能太过实，管理者不能事无巨细、天天操作，制度改来改去，就乱套了，就起不到育人的作用了。目前，中国大学教学制度的形式改革过度，而内容改革严重滞后。文化相对制度更为玄虚，文化的境界最需要含蓄蕴藉、沉潜涵泳，需要受教者沉浸其中、切己体察。文化育人要有所作为，也得无所作为，太有作为则失真，太用力反无效。文化育人就像留白的艺术，要给学生留时间、空间，不能追求效率，更不可测评。

本科教育的课程教学、制度和文化三者方法不同，成效有别，但不能说有高下之分，文化看似高远深致，但不可捉摸，难以施为，若没有扎实的教学训练，仅以文化育人就凌空蹈虚了;制度看似周至圆合，但专于一类，容易偏失，且要有课程教学来落实，否则就是一具空壳;课程教学看似实事实功，但满则招损，实害创新，还需要一些轻易空灵的闲逸和变幻，才能培养出多样化、创造性的优秀人才。三种境界各有适宜的对象、情境和条件，如知识、能力和工科要着重于课程教学，气质、品格和文科可借重于文化。其实教育包括教和育，教是实在的、具体的，一节课、一门课的教，一个知识点、一个理论的学，是明确操作的活动和过程，通过一段时间（如一个学期、四年）的严谨扎实和反复精心的训练，原来不会、不知、不能的变成会、知、能的，经过考试等评价，学生也比较确切地知道自己掌握了多少、多深和多牢固。育，不是操作性的活動，但是一个过程，这个过程看不见、摸不着，也难以下功夫去努力，更难以考评。育实际上包括外在的育和内在的化。育和化有区别，又紧密关联，外化于形和行，内化于心和性。育人就像育苗，你知道苗在长，但你看不出来怎么长的和长了多少，育苗使苗长大，也使苗长得秀实。育人要使人成熟，也培养人的行为体态、面貌表情、言语动作、礼仪风度，你天天训练一个人，也看不出他的视听言动改了多少，但一段时间后，他就是变了。外在的风度情态，是与内在的心性相关的，内心的仁爱纯美一定呈现出外在的清和高洁气象。这教和育表现的就是人才培养和成长的实境和秘境，至于制度，就如夏日的萤火虫忽闪忽现，将隐秘的大地和耀眼的星空摇曳而交融起来。教育的意味是否就在其中呢？

参考文献：

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[7]Research[EB/OL].[2022-05-17].https：//www.stanford.edu/research/.

[8]ADAMS A . Building collaboration[EB/OL].（2015-12-14）[2022-05-17]. https//：news.stanford.edu/features/2015/clark/.

[9]Stanford Interdisciplinary[EB/OL]. [2022-05-17]. https：//interdisciplinary.stanford.edu/stanford-interdisciplinary.

（作者单位：清华大学教育研究院）

[责任编辑：于 洋]