本科教育质量提升的理性思考与实践路径

摘 要：深入推进“双一流”建设是实现中华民族伟大复兴的一项基础工程和重大战略部署，“双一流”建设大学作为我国高等教育金字塔的塔尖，肩负着打造一流本科教育、培养国家战略科技人才的重任。面对当前一流人才培养的迫切需要和实践中存在的问题，提升本科教育质量有必要回到本科教育的本质和价值逻辑进行理性思考，进一步探索提高本科教育质量的实践路径。

关键词：本科教育质量;政策举措;实践路径

本科教育是高等教育之基，是培养高层次人才的根本。发展一流的本科教育是推进高等教育现代化、实现建设高等教育强国发展目标的根本要求。“双一流”建设大学作为我国高等教育金字塔的塔尖，拥有最丰富的教育资源、最优秀的师资和最拔尖的学生，建设一流的本科、培养一流的人才是此类大学应该承担的历史使命。首轮“双一流”建设，基本形成了高质量的高等教育体系，促进了高校与学科发展和服务国家战略能力的提高。在新的时代背景下，“双一流”建设高校如何更加重视本科教育质量提升，强化国家战略科技人才培养，为建设世界重要的人才中心和创新高地提供有力支撑，既是高等教育的理论问题，也是亟须进行探索的实践问题，需要理念更新，也需要系统变革。

本科教育质量提升的政策举措与实践探索

立德树人是大学的根本职能，一流的本科教育是一流大学的底色，本科教育是“双一流”建设的基础和关键，是一流人才培养和科技创新的重要基础，缺少一流的本科教育“双一流”建设也无从谈起[1]。我国政府一直将卓越的本科人才培养作为拔尖创新人才培养的有力支撑。

1.打造一流本科、培养一流人才的政策举措

1998年，党和政府明确提出了建设世界一流大学的目标。2015 年，“双一流”建设战略正式出台。2018年，“以本为本”“四个回归”使本科教育的重要性被提升到了空前高度。[2][3]。在政策导向上，国务院、教育部、财政部、国家发展改革委等部门发布的“双一流”建设系列文件明确提出，“双一流”建设高校必须落实立德树人根本任务，培养一流人才是建设高等教育强国的战略使命。《关于实施基础学科拔尖学生培养计划2.0的意见》和“强基计划”都明确要求：要通过选拔培养基础学科拔尖人才，造就一大批服务国家重大战略、建设我国世界科学中心和思想高地的优秀人才。

2.提高人才培养质量的国家行动与具体举措

为加快一流本科教育建设，培养一流人才，在政策导向明确的基础上，政府和高校在实践层面上采取了一系列行动，扎实推进“以本为本”。教育部陆续启动了“六卓越一拔尖”计划2.0，推出了新工科、新农科、新医科、新文科“四新”建设和“双万计划”，还公布了国家级一流本科课程。利用信息技术、广泛应用新型教学平台的线上一流课程所占比重最大，约为36.64%。其中，清华大学以144门的一流课程认定数一骑绝尘;其次是北京大学，认定一流课程数为72门;西安交通大学等高校紧随其后，认定的一流课程数均超30门。为落实新时代全国高校本科教育工作会议精神，一项极具“卓越追求”、旨在打造基础学科未来领军人才的本科教育计划—“拔尖计划”在实施十年之后被纳入“建设一流本科教育”的整体框架，升级为拔尖计划2.0。上述举措都是高等教育应对科技革命和国际竞争与挑战的战略性选择，体现了国家培养一流本科人才的意志和决心。“清华学堂”“华罗庚数学班”和各种各样的实验班、卓越班以及部分学校实行的书院制、本硕博贯通制等多种形式、新型培养模式，都是高校为培养一流人才进行的探索，也提供了丰富的经验。但毋庸讳言，本科教育存在的问题依然不容回避。

一流本科建设中存在的关键问题分析

一流本科建设是一个动态的过程，建设经验的总结、实施效果的反思以及存在的问题一直受到高度关注。国内有学者指出：本科教育人才培养目标存在过于高远空泛、培养过程“功利化”“两张皮”“同质化”现象严重。本科教育究竟存在哪些问题可以用实证调查和事实来回答。[4]

1.“双一流”建设高校本科教育质量的调查结论

“一流大学建设与一流本科教育研究”课题组对133所“双一流”建设高校进行了数据分析。该研究根据“以本为本”“四个回归”“质量导向”“公平客观”的原则，从教育投入、教育过程、教育结果三个维度，构建了涵盖本科教育各个环节的指标体系，进而推出了中国“双一流”建设高校本科教育质量百优榜。这一研究成果发现：部分顶尖高校的本科教育仍然滞后于时代变革。一些綜合排名靠前的高校并未在本科教育质量评价中表现出预期优势，并未将人才培养的质量和效果作为检验一切工作的根本标准。已经发布的相关评价标准、评价指标和政策机制并未很好地将高校的办学注意力聚焦到本科教育上来。能够激发学生志趣、强化投入和探究真理的通识教育基础薄弱;具有雄厚科研实力支撑的一流本科教育体系尚不完善;教科融合、本研贯通的人才培养格局尚未形成;结构优化、协同育人机制有待完善;拔尖创新人才培养模式亟须改革，本科教育“质量工程”和质量文化建设有待强化。这一报告，在一定程度上反映了本科教育情况，对国内顶尖高校的本科教育质量和一流人才培养水平进行反思提供了参照。[5]

2.一流本科建设中存在的问题“顽症”

本科教育质量提升和一流人才培养是一个复杂的系统工程。尽管国家十分重视，也取得了一些成绩，但在实践过程中依然存在许多误区和问题需要厘清和规避。南京大学原校长陈骏对照一流人才的特质要求，认为当前一流大学本科教育存在亟待解决的“顽疾”与“新症”，概括而言就是存在“八个分离”。一是学科建设与本科教学分离;二是科研与教学分离;三是教与学分离;四是学与做分离; 五是通识教育与专业教育分离;六是专业教育与思政教育分离;七是本科与研究生教育分离;八是信息技术与教育教学实践分离。上述问题具体而言，就是学科和科研的优势没能转化为教学的优势，学科建设和本科教学成为两股道上跑的车，未能形成合力;教师的“教”与学生的“学”动力不足，相互脱节;学生的学习与实践脱节，教学内容与行业最新发展脱节;通识课程与专业课程缺乏体系贯通;实践中存在通识教育“无用论”的认识误区;思政教育有效性不强，机制不完善;本科生课程与研究生课程衔接不紧密、梯度不明显，学位体系没有贯通;信息技术不能支撑教育教学;本科教育大数据的挖掘与应用存在很大差距。[6]

3.工程人才培养实证研究的进一步“佐证”

我国工程教育规模庞大，工程人才培养质量直接与国家科技的核心竞争力紧密相关。近年来，我们围绕工程教育对产业界和高校进行的实证调查进一步验证了工科人才培养中也存在问题：一是产业界对工科学生的工程伦理、沟通表达能力、工作情绪与态度、独立思考与学习能力、自我价值塑造能力、跨学科知识等方面的评价得分偏低，认为工程人员10项通识能力的实际表现均低于预期。产业界认为高校对学生通识能力培养和教学方式都需要加强。二是在新一轮科技革命和产业变革背景下，流程工业对未来工程人才也提出了更高要求。我们针对流程工业的调查反映：系统工程思维与方法、人工智能技术、跨学科整合能力、工业软件设计与开发能力是适应未来流程工业发展的必然需要。调查显示：一方面，相关专业毕业生进入本领域就业的比例不高，缺少为国家流程工业发展作贡献的理想和情怀;另一方面，人才培养标准、课程设置、教学改革，尚不能适应以现实问题为牵引、围绕项目过程讲授相关知识、强化学生设计和解决现实工程问题的能力培养，针对流程工业复杂性、运行系统性特点的跨学科、智能化、综合性素质和能力培养不足;三是学生实践能力偏弱，对流程工业本身工作环境特殊性、安全性等特征不甚了解，学生对流程工业企业在数字化、工业软件应用和稳定运行方面的需求不适应，解决复杂工程问题的能力有限。针对当前流程工业工程人才培养状况的调查和分析可以看到行业本科人才培养存在的问题。对调查发现的问题我们提出了一些对策，但真正提高本科人才培养质量，还需要持续开展深入的研究。[7] [8]

卓越本科教育的本质特征与价值逻辑

“双一流”建设高校在提升本科教育质量过程取得了一定的成效，但无论是对133所高校的数据分析，还是针对产业界和高校的调查结果，亦或是国内顶尖大学校长的判断，都证明本科教育质量提升还存在一系列的困难和问题。解决不能就事论事，需要我们回到原点思考本科教育的本质，这样才能站在更高更远的层面探索实践的路径。

1.卓越本科教育的本质特征

提高本科教育质量要从教育的本质开始讨论。顾明远先生认为：对教育的本质属性有各种不同的解释，是因为教育既具有永恒性，又具有历史性。由于对教育的理解不同，对教育的目的、内容、方法以及要素及其相互关系的理解也因时代变迁、民族文化、国家制度的不同而有很大差异。关于什么是高質量的本科教育，虽然不同历史时期、不同地区、不同类型和层次的高校，因其本科教育目标定位、基础条件以及国家和社会要求的不同，其本科教育的面向、培养目标、课程体系、教育教学方式也千差万别。但是，从理念和标准角度而言，还是有共同之处：外在办学条件的人财物充足，内在精神追求卓越，管理制度合乎人才成长规律，人才培养满足并适应社会要求。总体而言，关于卓越本科教育的特征应包括三个方面：促进个人知识与理智的发展，使之达到个性之完善;满足国家和社会发展的需要;承担文化传承、知识创新、学术探求的使命。

2.本科教育的价值逻辑

高质量的本科教育具有自身的价值逻辑。不同的教育家对本科教育价值的理解和诠释不尽相同，早期的大学只有本科层次的教育。纽曼在《大学的理想》中明确指出：大学教育的目的是培养绅士，是通过平等、完整地传授各种知识来培养良好的社会公民并随之带来社会的和谐发展。法国教育家雅斯贝尔斯在《大学教育中的自由》中认为大学教育不仅要传授学生知识，而且要通过教师的教诲，学习研究事物的态度、培养影响其一生的科学思维方式。美国教育家赫钦斯认为教育必须以人为核心展开工作，大学教育的目的在于明晰真理和获取智慧，在于通过追求“至善”培养全面发展的学生。美国高等教育学家布鲁贝克以“大学的首要职能是传递深奥知识、研究高深学问的场所”为起点，提出大学教育具有认识论价值和政治论价值。从认识论出发，大学的目的是让人们可以对社会上令人困扰的问题进行尽可能的深刻思考。而从政治论出发，人们追求知识是由于知识对国家意义重大。

3.卓越本科的教育目标

21世纪以来，全球科技创新空前密集活跃，新一轮科技革命和产业变革触发了全球创新版图的重构，现代科技成为生产力的新增长点，对全球经济社会发展带来深远的影响。人们的衣食住行无不与高科技密切相关。与此同时，科技和工业革命对高等教育提出的需求也呈现出新的特征。随着各国竞争加剧，将经济增长模式向科技生产前沿移动，以便占据全球价值链上的优势位置，这就使得大学教育为国家战略和经济服务成为普遍共识，人力资本储备具有了战略意义，每个国家的教育都会强调对本国发展的利益，欧洲、美国、日本的大学教育也会强调国家的利益，本科教育的政治和功利价值更加凸显。本科教育的价值究竟何在？本科教育本质和价值是理论上具有高度内在一致性的问题，不同的学者对本科教育本质和价值的回答存在一定的差异，有什么样的本质观就会有什么样的价值观。在这种把教育作为立国之本，作为提高生产力、创造财富、发展经济等功利性价值取向日益强化的背景下，本科教育更应该超越短期的利益追求和极少数精英外在成功的目标，将卓越本科的目标扩展到服务人类福祉和可持续发展、关心个体更全面的发展与成长上来。

本科教育质量提升的路径思考

提高本科教育质量是一个世界性难题，即便在高等教育体系和水平都领先于世界的美国也曾经受到过质疑。正因如此，才有影响深远的《博耶报告》。我国一流本科建设要实现从应对到超越的转变，有必要从顶尖的卓越本科高校成功的实践中汲取经验，再结合我国的人才培养理念和经济社会发展需要，找到自己的建设路径。

1.找准本科教育培养的目标与定位

反思本科教育本质，面向2035年至21世纪中叶初步建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国的目标，本科教育必须超越短期功利性目标，回归教育培养健全完整的个人的价值追求，必须坚持通识教育与专业教育并重的培养目标。要培养未来社会堪当大任的人才，本科生必须在接受一定程度的专业训练、掌握一定专业的核心技能、能够适应某个专业领域的基本要求的同时，通过学习人文、社会、自然科学知识涵养价值精神，提升理性表达和价值判断能力，理解全球进程的复杂性与互联性，培养自我道德感、服务观并承担社会责任的意识。只有具备健全的人格、跨文化理解和交流的能力，养成独立思考与探索学习的习惯，才能在更高的意义上了解人生的价值与意义，做好人生的价值选择。提高本科教育质量的目的，并不只是培养能参与国际经济与科技竞争的“机器人”。“双一流”建设大学培养的人才作为未来社会的领导者，更要注重道德发展;作为未来社会的栋梁，他们的大学经历将影响他们的道德发展，进而影响他们的公共和私人生活的所有方面。因此，聪慧的学生进入“双一流”建设大学后，大学应当给予适当的指导与支持，以帮助其将天赋转化为特殊能力，应顺其自然，鼓励其发挥所长，而不应该以追求卓越为目标，为他们创造特别优越的条件，助长他们的特权意识，贻误人格的健全发展。

社会精英人才的成长有其自身的规律，进取心、责任感和献身精神必不可少。普林斯顿大学作为本科教育“全美之首”的学校具有一定的借鉴意义，建校276年来人才培养成就斐然，培养了2位美国总统和44位州长， 31位校友荣获诺贝尔奖，被誉为“学者和政治家的摇篮”“社会精英的国家俱乐部”。这样耀眼的育人成果是因为普林斯顿大学始终坚持“为国家服务”的校训，为培养学生服务国家的能力，学校坚持大学教育必须格外重视培养学生具有广博的知识和全面综合的能力，促进学生的全面发展。[9]

一流大学本科教育必须完善学生的知识结构，使学生既具有科研创造的践行力，同时也具有知是非、辨美丑的品识力。这就需要深入研究并采取有效的方法促进通识教育和专业教育深度融合，让学生接触多元思想，了解不同的认知方式，做好领导力培养和培训，使学生不仅掌握广博的知识，而且还具有全面深刻的理解力、融会贯通的分析力、准确简练的表达力、独特敏锐的鉴赏力以及突出的实践能力，这样的本科教育才能为学生迎接未来的挑战做好充分准备。

2.实现本科教育组织管理模式的转型

教学组织管理模式是高校落实教学任务、促进教师教学发展、组织开展学术研究、承担群体性教学活动的重要抓手。20世纪50年代开始，我国早期本科教学实行“校—系—教研室”三级管理体制和教学行政一体化教研室组织管理模式;20世纪90年代开始，实行“校—院—学科”三级管理体制，综合承担教学与科研等职能，专业教研室主任牵头的教学形态被虚化。随着社会政治、经济、科技的发展和校院两级管理改革深入，传统的专业学科教育范式已不适应强连贯性、高关联度的实施体系和人才培养要求，教研室建制也已然无法应对高校教育教学发展和组织制度创新的挑战。伴随本科教育教学改革的持续深入和教学质量的不断提升，虚化固化的本科教育组织模式难以培养出色的本科人才，需要有效的教学组织管理体系的有力支撑。[10]

针对教学管理体制和组织方式存在的问题，新一轮改革必须超越传统的专业教育范式，建立目标导向的教学新体系。如何激活教学组织机制？这就需要重构学科为基、育人为本的学术组织，协调多个学科提供课程，调动多个方面的资源支持人才培养全周期的多个环节，从而建立学科知识生产与人才培养同步制度体系，一门课程可以面向学校、企业遴选不同学科背景最适合的优秀师资开展教学。这项改革还需要有与此相适应的教学组织与管理机制。普林斯顿大学本科教育完善的组织管理体系值得借鉴，他们的做法是通过寄宿制、导修制、荣誉制等制度以及新生专题研讨、跨学科证书项目、本科生独立研究等项目支撑，还有麦克·格雷教学中心、本科生科研办公室、跨学科中心等组织管理形式，完善的体系支持保证了极具特色的高质量的本科教育。

鉴于当前本科教学管理存在的问题，学校要围绕一流人才培养目标，打破单一、封闭、刚性的专业教育体系，由学校设立推进教学运行、教学研究与教学改革的教研组（室）、教研中心，要建立并完善促进教师教学成长与发展的教学学术机构，鼓励教师跨学科、跨院系交叉设立课程，在培养方案修订、课程规划、教学过程管理和教师培养中发挥专业指导作用，通过同行交流和教学创新支持，帮助教师提高运用信息技术开展教学的能力，形成充分发挥优质教学资源优势的教学组织发展网络。

3.变革本科教育课程与教学方式

课程是本科人才培养的基础，不少高校越来越重视课程体系建设，但课程质量仍难以令人满意。课程设置顺序不合理，课程教材落后于时代，课程内容不适合自主学习，部分授课教师人在心不在，课程实验严重脱离实际，课程之间缺少联系。课程改革理念引进不少，但由于缺少哲学上的反思和建构，因而缺乏清晰的课程建设理念，最终收获的却是一座又一座课程建设的烂尾楼。[11]

课程怎样才能有吸引力、怎样才能培养高质量的学生？考察一流大学课程不难发现：强调跨界、跨学科、跨专业的专业人才培养理念和课程设置，鼓励学科交叉、注重跨学科的视野和思维能力培养是普林斯顿大学课程设置方式的最大特色。“通识课+专业预修课+专业核心课+自由选修课”是其课程结构特色，同时还采取嵌入交叉学科课程模块和要求跨学科选修两种方式来促进学科交叉。科学整合课程模块，提供丰富的交叉学科课程和跨学科选修课程，通过设立四十多门交叉学科证书课程促进学科交叉，培养学生跨学科视野和思维能力。

针对课程和教学问题，必须开设高含金量的专业课程“授之以渔”，让学生掌握核心知识的同时，学会专业学科的研究、思维与方法;必须打破学科壁垒进行课程整合，整合数理化、计算机等不同基础性学科的核心原理和方法，为学生主修专业打好基础，培养跨学科学习和研究的科学思维;教学形式也要进行灵活多样的改革，要打破教师PPT满堂灌输、学生埋头游戏的怪圈，激发学生的主动性与创造力，采用导修课、讨论课、实验课、模拟训练课等多种形式，引导学生通过自我建构参与知识探究。教书育人是教师首要职责，要通过完善教师考评、晋升和教学督导制度激发教师的教学热情，达成更多的研究、更好的成绩和更高的学习目标。

4.强化并完善本科教育科研训练体系

国家战略科技人才是国家战略科技力量强化的主体，是突破关键核心技术、破解创新发展难题的关键少数，“双一流”建设大学是战略科技人才培养的中坚力量。本科生科研训练是提升本科教育质量、培养战略科技人才的重要举措。中美研究型大学都很重视本科生科研，比较发现：两国本科生科研在组织管理、学生参与、目标定位、研究平台和师资力量等方面存在一定差异。我国研究型大学本科生科研项目的开展，因项目和资源有限，多数对学生的学习状况有一定要求，参与学生人数有一定的限制，在某种程度上，科研成为成绩优异学生的专利。组织管理往往以院系为单位分配名额，在评价环节特别强调发表了什么级别的刊物文章、获得了什么奖励，使得学生出现过于追求成果的急功近利态度。[12]

反观美国研究型大学，他们高度重视在科研中培养本科生发现问题能力、批判性和创造性思维、理论写作能力、跨学科能力和数据能力等科研核心能力，并形成了本科生科研训练的完善体系。学生可以在教师指导下根据自己的学年或暑假时间安排独立开展研究。融入研究元素的课程设置、贯穿全程的个性化指导、弹性多元的科研活动空间选择、追求卓越的本科生科研管理机制、多方合力的科研资源支持等优势，对于启迪思维、激发兴趣，培养學生的问题意识和可迁移思维能力发挥了重要作用。[13]

本科生科研训练是真正直接面向并针对学生科研创新能力培养的教学改革。因此，应该突破院系和学科壁垒，摒弃指标分配，面向全体学生直接开展项目申报、立项，这也是以全体学生为本的具体体现。创新性实验计划与科技创新活动应该关注学生参与创新的过程而不是结果，学生科研过程中的收获最为重要。另外，学校和企业、用人单位要建立“实践—科研”育人长效合作机制，形成“双导师”开放协同育人格局，以解决实际问题为导向开展科研训练，也是提高学生科研能力的重要途径。总之，本科生科研要真正取得实效，必须重新思考本科生科研的定位与价值，必须进一步在理念上引领学生、制度上服务学生、内容和形式上吸引学生、实践上指导学生，这样才能使本科生科研核心能力真正在严格的训练中得到提升，才能实现培养成千上万战略科技人才、卓越工程人才、各行各业拔尖创新人才的目标。

本文系上海教育科学规划立项：“新时代高等教育评价的伦理规制与改革路径研究”（项目编号：A2022013）;2020年教育部第二批新工科研究与实践项目“基于新工科人才核心素养培养的课程建设研究”（项目编号：E-ZYJG20200217）阶段成果

参考文献：

[1]马陆亭.“双一流”建设不能缺失本科教育[J].中国大学教学，2016（5）：9-14，26.

[2]赵颖，刘芳，赵婷婷. 从“世界一流大学”建设到“双一流”建设—基于知网的研究史梳理[J].国家教育行政学院学报，2019（3）：25-32.

[3]教育部.坚持以本为本 推进四个回归 建设中国特色、世界水平的一流本科教育[J].中国大学教学，2018（6）：6.

[4]张应强，王平祥.“双一流”建设背景下我国本科教育人才培养目标的思考[J].湖南科技大学学报（社会科学版），2019，22（6）：148-154.

[5]“一流大学建设与一流本科教育的研究”课题组，等.“双一流”建设高校本科教育质量评价与排名[J].江苏高教，2019（2）：1-3.

[6]陈骏. 一流人才与一流本科教育：理念、问题与方向[J].中国高教研究，2018（3）：4-7.

[7]范惠明，周玲.工程科技人才通识能力的要素识别与培养—基于产业界的实证研究[J].高等工程教育研究，2019（4）：73-78.

[8]范惠明，周玲.我国流程工业工程人才培养存在的问题与对策—基于产业界和高校的问卷调查[J].高等工程教育研究，2021（2）：75-80.

[9]董泽芳，王晓辉.普林斯顿大学本科人才培养模式的特点及启示[J].高教探索，2014（2）：77-81.

[10]陆国栋，张存如.基层教学组织建设的路径、策略与思考—基于浙江大学的实践与探索[J].高等工程教育研究，2018（3）： 130-136，141.

[11]高江勇，周统建.大学课程改革究竟需要改什么？[J].中国大学教学，2018（5）：42-47.

[12]乔连全，黄月华.中美研究型大学本科生科研的比较与反思[J].高教探索，2009（4）：63-70.

[13]许祥云，张茜.美国本科生科研核心能力图景、培育路径及其启示—基于美国研究型大学的教育实践[J].高教探索，2020，42（4）：26-33.

（作者单位：华东理工大学高等教育研究所）

[責任编辑：于 洋]