高校思政课团队自主学习模式有效性的实证研究

赵剑民，冯 杰

(北京电子科技学院 思想政治理论教研部，北京 100070)

一、问题的提出

教学模式是在一定的理论和理念指导下为实现教学目标把教学诸要素(教师、学生、教学内容等)有机结合起来，从而使教学顺利开展的稳定清晰的活动程序和形式。它依托和体现为一种或多种具体的教学方法，实质上是师生相互联系、相互作用的活动及其结构。它是把教与学联系起来、沟通起来的桥梁和纽带，是把教学诸要素组织起来、结合起来的手段和中介，在教学中地位重要、作用关键。“最直接地反映教学过程的实质本身的是教学形式的成分和方法的成分”[1]。因此，“正如需要研究课程以便弄清教什么一样，我们也需要研究方法以便确定怎样教”[2]。高校思想政治理论课(以下简称思政课)是对大学生进行系统的马克思主义理论教育、落实立德树人根本任务的关键课程，具有政治性、价值性、理论性、思想性等属性，由于自身的属性和特殊性所影响，不可避免地存在一定的教学难度[3]。能克服和化解教学难度，使课程教学具有亲和力、吸引力和影响力的教学模式与教学方法就显得尤为重要。一项在全国范围内开展的调查显示，大学生对思政课教学方法的评价满意度相对最低，教学方法是思政课建设的短板所在[4]。因而，改进创新教学模式和教学方法就成为高校思政课改革创新的重要内容和紧要任务。中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》指出，要“大力推进思政课教学方法改革”[5]。中共中央宣传部、教育部印发的《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》提出“完善课程教材建设机制，优化教材内容，创新教学方法，推动思政课在改进中加强、在创新中提高”[6]。

近年来在思政课改革创新中出现了一些新的教学模式、教学方法，团队自主学习就是其中之一。该模式是指“在教师指导下学生组成团队自我组织、自我控制、自我调节，通过成员共同合作、共同努力完成特定学习任务或解决学习问题的一种教学方法和学习方式”[7]。它是对合作学习、自主学习、小组学习等模式进行整合、完善而形成的一种新的教学模式。包括团队组建与课堂展示、课堂团队自主学习、课外团队自主学习三个环节，具有学生自主、团队合作、任务和问题驱动以及交流互动、参与情景等基本特征。多年教学经验总结认为，该模式可以有效提升思政课教学效果，但还需要通过实证研究进一步验证。因此，本研究采用实证分析的方法探讨团队自主学习模式对思政课教学效果的影响。

当前学界对与团队自主学习相关的合作学习、自主学习、团队合作学习等模式的有效性开展了一些探索性的实证研究，主要有两个比较有代表性的研究路径：一种是选取测验成绩、考试成绩作为测量指标，比较个体课前预备测验成绩与团队课前预备测验成绩的情况，比较采用该教学模式课程的学生期末考试成绩、标准化考试成绩与不采用此模式课程的学生期末考试成绩、标准化考试成绩的情况，根据这两组成绩的比较结果来检验确定[8]。另外一种研究路径是把对教学模式评价的满意度和教学模式对学生影响的满意度作为测量指标，通过测量学生的满意率来检验确定[9]。这两种研究路径各有优劣，前一种把学生的考试成绩作为课程教学效果的测量指标，具有一定的客观性，但忽略了学生在课程中的心理感受，考查得还不够全面；后一种研究把测量指标进行了拓展，关注到学生的心理感受，更为全面，但研究中具体指标过于细化，考查的整体性略显不足。另外，以往的研究大多只作了初步的描述分析，或通过分数确定学生对课程的掌握情况，或通过百分比来呈现学生的满意比例，并没有深入探讨教学模式的构成步骤(程序)之间的相关性以及对课程教学效果产生影响的具体状况，研究还不够深入。

在对思政课教学模式的有效性进行测量时，所选取的指标应能最大限度地契合课程的属性及特殊性，适应当代大学生崇尚平等、注重自主、喜欢参与、渴望交往、喜欢体验。“对某种价值观念不会盲目认同，不认可纯粹的灌输，不愿意接受被别人强加的观点和想法，而是喜欢通过自我展示、自由争论来形成自己的独立判断和理解”[10]的基本学情，符合学生的主体地位及其要求，考虑学生对课程的整体认知和主观心理感受。因此，比较可行的办法是从学生满不满意(即满意度)和收获大小(即获得感)这两个基本方面来考查。其中，满意度代表学生在思政课学习中的情绪、感受，而获得感则涉及学生在思政课学习中的收益、获益感受。学界研究发现，在思政课程教学及其评价上出现了两个新发展趋向：其一为从教师教学向学生满意的趋向，即把学生对课程的认可度和满意度作为评价课程成功的重要因素；其二为从教学质量向教学影响力的趋向，即对课程教学评价更侧重于对学生产生的影响和帮助作用[11]。在实际的研究中，学者们更多地是选择两个趋向中的一种，但近年来选择后一种的研究有所增多，有学者开始直接把获得感作为教学实效性的重要生成因素进行研究[12]，有的学者还开展了获得感现状的实证研究，进行了有意义的探索，具有一定的启发性。但应看到，不管是满意度，还是获得感，其单独对思政课教学效果或有效性的表征都不够全面，解释和支撑功能比较有限，满意度和获得感均是教学效果或有效性的组成部分，不宜单独使用其中的一种作为测量教学效果或有效性的指标。因此，本研究从研究的需要出发，本着可行、可靠的原则，在参考以上两种研究路径特别是第二种研究路径的基础上，把学生对课程的满意度(简称思政课满意度)和在思政课中的获得感(简称思政课获得感)结合起来作为测量思政课团队自主学习模式有效性的主要测量指标，通过量化研究方法特别是使用逐步回归分析来探讨团队自主学习模式对思政课教学效果的具体影响作用。

二、研究方法

(一)研究样本

本文的研究对象为国内某高校修学“思想道德修养与法律基础”课(《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》在对大学阶段必修课程本科课程设置中，将本课程更名为“思想道德与法治”，该方案从2021年秋季入学的新生开始实施)的大学一年级学生，本研究自2019年2月开始至2021年1月止共连续进行了3个学年。采用线上的方式，在每学期末对学生进行施测，累计发放问卷581份，回收问卷581份，有效问卷581份。其中，学生性别分布为男生80.2%、女生19.8%；年龄分布为18岁以下4.8%、18岁37.2%、18岁以上58%；民族分布为汉族86.4%、少数民族13.6%；独生子女占67.8%，为非独生子女占32.2%；学生中来自城市的占72.5%，来自乡镇的占14.6%，来自农村的占12.9%。

(二)团队自主学习的实施

每个学期由本课程主讲教师在学生中开展团队自主学习，在学期末请学生填写自编的调查问卷。四个学期中，主讲教师相同。

团队自主学习按照三个环节来进行：一是基础环节——团队组建与课堂展示，包括课堂组建团队(学者们研究认为，人数在两人以上都可组成团队，但规模不宜过大[13]，而就一般情况而言，对一个需要解决复杂问题的团队来说，六人团队规模是最合适的[14]；以团队理论为指导，考虑教室场地的限制和成员相互充分交流的需要，并保证团队成员的多样性，以每个团队六人的规模、按学号随机组建)、课外进行展示PPT的设计和制作、团队在课堂进行展示和师生进行评价等具体步骤；二是核心环节——课堂团队自主学习，包括教师设计学习问题、团队获得学习问题(问题形式多样，以问题研讨为主，还包括演讲、讲故事、歌曲表演及谈体会、辩论、情景剧等)、团队交流研讨、团队集体或选派代表交流分享学习成果、其他团队同学提问、教师进行点评和就重点难点内容进行讲解等步骤；三是拓展环节——课外团队自主实践，各团队在课外按计划自主开展参观(或公益活动)和旁听法律案件审判，并集中开展一次团队自主学习实践成果交流分享。此外，还设计了与团队自主学习模式相配套的考核方式，主要有三个基本点:(1)过程考核为主、期末考核为辅，(2)考核团队和考核个人相结合，(3)教师评价为主、学生评价为辅。

(三)变量测量

本研究使用自编的调查问卷，采用学生自主评价的方式对研究中所涉及的变量进行评分。本研究中的结果变量有两个，即代表思政课有效性的两个指标学生的思政课满意度和思政课获得感，在问卷中分别有1个题目对其进行测量。预测变量(即思政课有效性的影响因素)有4个，分别为团队自主学习的三个环节(团队组建与课堂展示、课堂团队自主学习和课外团队自主实践)和考核方式。其中，团队组建与课堂展示有1个题目，课堂团队自主学习有3个题目，课外团队自主实践包含2个题目。此外，另有1个题目测量学生团队自主学习的考核方式。

问卷评分采用李克特5点计分，其中5表示完全同意(或非常满意)，4表示比较同意(或比较满意)，3表示一般，2表示比较不同意(或比较不满意)，1表示完全不同意(或非常不满意)。问卷整体克隆巴赫Alpha系数为0.809，大于0.8，表明该问卷具有较好信度。

(四)数据分析

使用SPSS25.0软件对所收回的数据进行统计分析。首先，对学生对团队自主学习的三个环节、考核方式以及学生的思政课满意度、思政课获得感进行描述统计分析和相关分析；其次，使用逐步线性回归分析，分别以学生的思政课满意度和思政课获得感为结果变量，逐步放入考核方式、团队组建与课堂展示、课堂团队自主学习和课外团队自主实践4个预测变量，探讨团队自主学习三个环节和考核方式对思政课满意度和思政课获得感的影响作用。

三、研究结果

(一)描述统计分析

预测变量方面，团队组建与课堂展示评分的均值为4.1(±0.884)；使用独立样本T检验，将该值与4(本文李克特五点量表中4表示比较同意或比较满意，3表示一般)进行比较，结果发现，团队组建与课堂展示的均值显著大于4(t=2.675，p=0.008)。课堂团队自主学习的均值为3.92(±0.822)，独立样本T检验结果显示该值显著小于4(t =-2.458，p=0.014)，但显著大于3(t=26.882，p<0.001)。课外团队自主实践的均值为4.09(±0.7)，显著大于4(t=3.084，p=0.002)。考核方式均值为4.21(±0.711)，显著大于4(t=7.231，p<0.001)。以上结果说明，本研究中的学生对团队自主学习和考核方式的评价总体比较积极，其中对课堂团队自主学习的评价相较于其他环节略低，但也高于一般水平(3表示一般)。

结果变量方面，思政课满意度平均得分为4.28(±0.722)，显著大于4(t=9.251，p<0.001)；思政课获得感平均得分为4.11(±0.706)，显著大于4(t=3.642，p<0.001)。该结果说明，本研究中，学生具有比较高的思政课获得感和思政课满意度，换言之，在本研究中，使用团队自主学习模式的思政课教学具有比较有效的教学效果(见图1)。

图1 变量均值图

(二)相关分析

使用皮尔逊双尾双变量相关对本研究中所涉及的变量相关性进行分析。双变量相关分析结果显示，思政课满意度与思政课获得感之间存在显著正相关(r = 0.642，p < 0.01)；团队组建与课堂展示、课堂团队自主学习、课外团队自主实践和考核方式四个自变量与思政课获得感之间均存在显著正相关(ps < 0.01，见表1)；团队组建与课堂展示、课堂团队自主学习、课外团队自主实践和考核方式四个自变量与思政课满意度的相关也显著(ps < 0.01，见表1)；团队组建与课堂展示、课堂团队自主学习、课外团队自主实践与考核方式两两之间也存在显著正相关(ps < 0.01，见表1)。该结果说明，团队自主学习三个环节和考核方式与思政课满意度和思政课获得感均存在显著正相关。

表1 变量相关矩阵表

(三)思政课满意度影响因素逐步回归分析

使用逐步回归分析方法对大学生思政课满意度的影响因素进行分析。以大学生思政课满意度为结果变量，在回归方程中逐步放入考核方式、团队组建与课堂展示、课堂团队自主学习、课外团队自主实践四个预测变量。第一步放入考核方式，建立模型1，模型1总体对思政课满意度变异的解释率为31.2%。考核方式对思政课满意度具有显著的正向预测作用(β=0.559，p<0.001)，其对思政课满意度变异的解释率为31.2%(见表2)。

表2 思政课满意度影响因素逐步回归分析结果表

第二步放入团队组建与课堂展示，建立模型2。模型2总体对思政课满意度变异的解释率为41.4%，优于模型1。考核方式对思政课满意度的预测作用依然显著(β=0.382，p<0.001)；在排除了考核方式的影响外，团队组建与课堂展示环节对思政课满意度具有显著正向预测作用(β=0.367，p<0.001)，其单独对思政课满意度变异的解释率为10.2%。

第三步放入课堂团队自主学习，建立模型3。模型3总体对思政课满意度变异的解释率为49.5%，优于模型2。考核方式对思政课满意度的预测作用显著(β=0.305，p<0.001)，团队组建与课堂展示对思政课满意度的预测作用不显著(β=0.065，p=0.161)；在排除了考核方式和团队组建与课堂展示环节对思政课满意度的影响外，发现课堂团队自主学习对思政课满意度的预测作用显著(β=0.449，p<0.001)，课堂团队自主学习单独对思政课满意度变异的解释率为8.1%。

第四步放入课外团队自主实践，建立模型4。模型4总体对思政课满意度变异的解释率为50%，优于模型3。模型4中，考核方式和课堂团队自主学习对思政课满意度的正向预测作用依然显著(ps<0.001，见表3)，团队组建与课堂展示对思政课满意度的预测作用依然不显著(β=0.052，p=0.257)；并且，在排除考核方式、团队组建与课堂展示环节以及课堂团队自主学习环节对思政课满意度的影响外，发现课外团队自主实践对思政课满意度具有显著的正向预测作用(β=0.095，p=0.012)，课外团队自主实践单独对思政课满意度变异的解释率为0.5%。

本研究中，模型4对思政课满意度变异具有最高的解释率50%，是预测学生思政课满意度的最优模型。根据模型4的结果可知，考核方式、课堂团队自主学习和课外团队自主实践三者对思政课满意度具有显著影响作用，但团队组建与课堂展示环节对思政课满意度的影响作用不显著。换而言之，考核方式、课堂团队自主学习和课外团队自主实践对思政课满意度具有促进作用。

表3 思政课获得感影响因素逐步回归分析结果表

(四)思政课获得感影响因素逐步回归分析

使用逐步回归分析方法对大学生思政课获得感影响因素进行分析。以大学生思政课获得感为结果变量，在回归方程中逐步放入考核方式、团队组建与课堂展示、课堂团队自主学习、课外团队自主实践四个预测变量。第一步放入考核方式，建立模型1，模型1总体对思政课获得感变异的解释率为22.9%。考核方式对思政课获得感具有显著正向预测作用(β=0.48，p<0.001)，其对思政课获得感变异的解释率为22.9%。

第二步放入团队组建与课堂展示，建立模型2。模型2总体对思政课获得感变异的解释率为34.2%，优于模型1。考核方式对思政课获得感变异的预测作用依然显著(β=0.294，p<0.001)；在排除了考核方式的影响外，发现团队组建与课堂展示环节对思政课获得感具有显著正向预测作用(β=0.385，p<0.001)，其单独对思政课获得感变异的解释率为11.3%。

第三步放入课堂团队自主学习，建立模型3。模型3总体对思政课获得感变异的解释率为40%，优于模型2。考核方式和团队组建与课堂展示环节对思政课获得感具有显著预测作用(ps<0.05，见表2)；并且，在排除了前两者的影响外，课堂团队自主学习对思政课获得感具有显著正向预测作用(β=0.383，p<0.001)，课堂团队自主学习单独对思政课获得感变异的解释率为5.8%。

第四步放入课外团队自主实践，建立模型4。模型4总体对思政课获得感变异的解释率为40.9%，优于模型3。模型4中，考核方式、团队组建与课堂展示以及课堂团队自主学习三者对思政课获得感的正向预测作用依然显著(ps<0.05，见表2)；在排除前三者对思政课获得感的影响外，课外团队自主实践对思政课获得感也具有显著的正向预测作用(β=0.125，p=0.002)，课外团队自主实践单独对思政课获得感变异的解释率为0.9%。

简而言之，模型4对思政课获得感变异的解释率最高为40.9%，是预测学生思政课获得感的最优模型，根据模型4的结果可知，团队组建与课堂展示、课堂团队自主学习、课外团队自主实践和考核方式对思政课获得感均具有显著的正向影响作用，即这些变量对思政课获得感均有促进作用。

四、讨论与建议

(一)结果分析与讨论

1.团队组建与课堂展示对学生的获得感影响显著而对其满意度影响不显著。此环节改变了以往由学生自由分组或按学生所在宿舍分组的方法，保证了团队所应具有的多样性和差异性，促进了团队成员充分沟通和交流，发掘了每位成员的专长，从而使学生在此过程中取得更多收获。有学生体会到，“首先在学习小组中我学会的是聆听，在别人发言时，一定要注意聆听，聆听别人的意见。其次学会尊重别人，小组同学出现错误时一定要注意包容，尊重他人。还学会了沟通，在讨论时明显体验到沟通的力量，沟通时可以一起思考，从而共同进步。”团队组建与课堂展示环节是整个教学模式的基础环节、准备环节，但存续时间较短，可能对学生满意度的影响略显不足。

2.课堂团队自主学习对学生的满意度和获得感均有显著影响。在团队自主学习中，学生的主体地位得到尊重，他们有了更多自主性，在学习过程中参与多，生生、师生互动多，学习全过程的体验多、感受多。有位学生谈到，“关于这个团队学习模式，我个人的第一感觉是新鲜。虽然我在初中、高中也经历了各种各样的学习小组之类的小团体，但是这一次的感觉对我来说更加深刻，因为这个学习团队的自由度十分高。在这里，可以享受从提出问题到得出结论的关于学习的一系列过程。”因而学生对课程教学的态度比较正面、积极，同时，他们学习的积极性、主动性甚至创造性都被激发出来，学习的深度和广度也有显著提升，巩固和深入理解了世界观、人生观、价值观、道德观、法治观等方面所学的理论知识，理想信念、价值观念、道德情操、法治观念等都有所提升，也提高了从多角度认识分析和解决问题的能力、对是非善恶的鉴别力和判断力、创造性和批判性思维能力以及团队合作能力等能力和素质。有学者指出：“合作学习小组为认知和原认知的发生提供了最好的环境。合作学习小组中的人际交流，尤其是意见和结论的冲突引起的理性质疑(即辩论)，促进了批判性思维、较高水平的推理和原认知思维。”[15]

3.课外团队自主实践对学生的满意度和获得感均有显著影响。面向社会大课堂的社会实践是学生比较喜欢和向往的一种教学形式，团队自主实践增强了他们对教学的喜爱程度。实践在人的认识产生和发展过程中至关重要。实践能够提供感性的支撑，使学生对理论知识的掌握更加牢固；实践能够提供现实的参照和验证，使学生对理论知识的践行更加自觉。思政课传授的理论知识很多是价值观知识特别是有关社会主义核心价值的知识，而“价值观最终是指向实践的，是指向现实的价值、现实的价值关系的”[16]。当今中国社会的现实的价值、现实的价值关系是社会主义核心价值观的具体成果、实际成就和生动体现。学生一旦在实践中反复接触、经历、感受、体验和验证，就会增强对社会主义核心价值观的情感认同和理性认同，进而更加自觉地践行。实践能够提供氛围和刺激，使学生的思想和心灵得到陶冶和升华。一位参加课外团队实践的学生提到，“这次的参观只用了一上午的时间，却对我产生了极大的影响，让我更加坚定了自己的信念，也对民族精神有了更深入的了解。有了这一次的经历，相信在未来的道路上，我的步伐可以更加坚定。”

4.考核方式对学生的满意度和获得感均有显著影响。教学模式和考核方式是相互联系、相互作用的。有什么样的教学模式，就应该有与之相匹配的考核方式。我们选用的考核方式能契合团队自主学习模式，过程考核为主期末考核为辅、考核团队和考核个人相结合、教师评价为主学生评价为辅的考核方式受到学生欢迎，也保证了学生的投入和团队自主学习过程的进行，使学生取得更多的提升和收获。需要指出的是，团队过程自主，结果评价也自主好像才合理，实际并不然，在考核这一点上学生对教师的评价更为信任和依赖。

从以上研究结果可以看出，团队自主学习模式从整体上看是有效的思政课教学模式。深入分析会发现，思政课团队自主学习模式所具有的基本特征与学者们以建构主义等理论为基础而研究提出的有效学习的关键特征即学习是建构的、自我调节的、情境化的及协作的(CSSC学习)具有相似之处[17]。但是，本研究中团队自主学习模式的团队组建与课堂展示、课堂团队自主学习等具体环节和整体上还有一些需要改进和提升之处。

(二)改进和提升建议

要使团队自主学习模式在思政课教学中更加有效，还需要从以下三个方面对该模式改进完善。

1.把握好教师的主导性和学生的主体性之间的统一、平衡关系。我们要看到，“在学校里的学习既不是学生一个人的孤立活动，也不是没有教师介入而进行的活动。它是在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动，这才是学校中‘学习’的本质”[18]。在教学中，在尊重、保证团队自主的同时，教师要发挥好主导作用，避免缺位。首先是教师的点评、讲解要到位。尽量在每次课之前能熟悉团队要交流分享的成果内容，保证点评和讲解的针对性。以学生对问题充分理解为标准，既保证讲解的学术深度、理论高度和系统性，又避免出现满堂灌及压缩团队交流分享时间或减少交流分享环节的情况，以致影响学生的参与热情。其次是注重过程控制。提高计划性，既要向学生交待整个学习的安排，又要细化阶段性安排，还要多提醒，防止学生延误学习任务；加强规范性，对学生提出的有关要求要具体、明确；注重示范性，对学习要达到什么目标和要求，能向学生提供范例以用作参照。另外，要充分信任和鼓励学生。教师的信任和鼓励是学生学习的一个动力，对学生应该多一点聆听、多一点耐心、多一点欣赏、多一点鼓励，使他们保持学习的热情和劲头。

2.在教材体系向教学体系、教学体系向认知和信仰体系转化上更加用力。团队自主学习模式的有效性离不开由教材体系转化为教学体系的有效性，也离不开由教学体系转化为学生认知和信仰体系的有效性。团队自主学习模式两次转化的工作开展得还很不充分，也不平衡，必须从全过程、全要素来把握和提升其有效性。一是继续做好从教材体系向教学体系转化的工作。“从‘会教教材’到‘会用教材’是一个漫长而又艰辛的过程，需要智慧，需要研究，需要创造”[19]。对教材内容要下力气攻关研究，转化形成更加全面、更加系统、更加深入、更有针对性的教学内容，进一步增加教学内容的魅力和吸引力，给学生以启发和思考。二是提高从教学体系向学生认知和信仰体系转化的成效。因势利导，因事而化，更加深入地做好由教学体系向认知和信仰体系转化的各方面工作，帮助学生不断增加和巩固相关知识，并向观念和行为习惯转变，确保转化的实效。

3.重视对团队的培育。团队是学生开展团队自主学习的基础。在上课之初组建团队后仅仅通过进行课堂展示活动来对各团队进行培育是很不够的，只要团队存在，要进行自主学习，就要进行团队培育。通过培育，能使学生体悟到，团队“并不要求其成员放弃他们各自的个性。相反，当成员们彼此尊重，并且相信每个人都有独特性、都能够为团队做出重要贡献的时候，团队的运行恰恰是最有效率的”[20]。团队负责人和成员要自主进行团队培育，教师也要视各团队实际情况相应给予必要的指导，包括引导学生及其团队做好团队之间、学生之间的传帮带，对个别学生教育引导，关注团队在不同阶段的学习表现并给予指导，使团队在开始阶段能打好分工合作学习的基础，在中期阶段完善学习机制，在后期阶段保持自主学习的热情。