疫情影响下的本科生线上课程体验

李臣之，梁舒婷，秦 晨

[深圳大学 师范学院(教育学部)，广东 深圳 508060]

一、问题的提出

2019年12月以来，新型冠状病毒肺炎波及全球，风险级别空前。为有效管控疫情，我国有关部门制定并出台了相关政策。在高等教育领域，教育部及时发布《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》，提出“停课不停教、停课不停学”[1]。为此，各高校积极开展中国教育史上前所未有的大规模线上教学。虽说我国此次大规模线上教学将成为过去，但线上与线下教学融合必将成为全球教育未来发展的方向。

为捕捉高校这次大规模线上教学的相关数据，大多数研究者以教师和学生为主要研究对象展开实证调查，包括区域性和全国性调查两大类，区域性调查有曾丽雯以广东高校教师和学生为研究对象，发现线上教学现状良好，实施效果较佳，师生满意度较高[2]；刘燚等人调查陕西、甘肃高校师生对线上教学的适应现状和评价，发现线上教学效果与满意度不够理想，高校教师的线上教学能力有待提升[3]；金岳龙等人分析安徽皖南地区大学生疫情在线学习期间心理健康，发现抑郁、焦虑与压力等负性情绪在此期间检出率较高[4]。全国性调查主要集中于厦门大学教师发展中心，涉及教师线上教学的态度测评、对教师自我评价的影响、区域与院际比较研究、学生线上学习的现状与影响因素、师生互动的满意度及其影响因素研究等。这些全国性调查发现，超过75%的高校教师乐于接受采用“线上+线下”混合式教学[5]；疫情前参与过线上教学的教师对在线教学评价更高，影响因素包括在线教学方法、师生互动和教学技术使用[6]；东中西部教师线上教学在经验准备、课堂互动、制约条件和未来设想方面存在着差异[7]，教师线上教学满意度呈现出东部>中部>西部的区域差异[8]，研究型大学>一般本科院校>高职院校，而西部地区正好相反，主要影响因素包括学生、教师自身和支持保障三方面[8]；大学生在线学习存在硬件设施、网络环境、教学平台不统一、授课现场组织不到位、学生学习状态不在线、作业任务重等问题[9]；影响大学生线上学习的因素大致包括教师教学、学生自主学习能力、平台、技术硬件设施、知识建构、师生互动、信息处理等，且不同性别、学科、年级、区域、类型和教学工具熟悉程度不同的大学生线上学习体验存在显著差异[10-12]；在线课堂师生互动的满意度在性别、年级、学科、成绩、课程类型分组上存在显著差异，主要受学生特质、教师特质和教学环境等因素影响[13]。

从以上两大类研究来看，线上教学区域差异突出，集中关注某个区域线上教学的特异性，对症下药更有现实意义。虽说已有研究对教师线上教学和学生线上学习作了多角度研究，但从学生课程体验角度考查教师线上教学的相关研究仍然鲜见。学生获得的课程与学生经验的课程紧密相关，考查线上教学离不开学生的线上课程体验。本研究改编CEQ问卷，调查本科生线上课程体验与感受，探索其课程体验在性别、年级、专业、课时数、地域等各方面的差异性，据此为我国本科生线上课程建设与教学改进提出建议，同时也为疫情国家线上教学改进提供启示。

二、研究设计

(一)研究工具

澳洲高等教育的一大特征是每年面向全体本科毕业生发放《课程体验调查问卷》(Course Experience Questionnaire,以下简称 CEQ)来收集教育质量满意度的反馈信息[14]，该问卷最早用于评价传统的线下课程体验，后来被改良用于线上课程体验的测定，如Lawless 和 Richardson应用改良的 CEQ问卷调查英国开放大学学生对六门中级课程的评价[15]，邵娟等人将CEQ问卷本土化用于四川某大学远程教育课程质量评估[16]，顾至欣改编前人改良的CEQ问卷对南京某高职院校的开放线上课程进行调查[17]。本研究采用最初的CEQ问卷，优化内容表述以突出线上课程特征，删除与评价本科阶段课程体验不相关的题目，同时考虑到疫情期间大多数高校学生居家线上学习的特殊性，增设与课程平台相关的题目，编制得到初始版《本科生线上课程体验调查问卷》。结合132份预测问卷项目分析结果修订初始问卷，得到的正式问卷包括三部分，第一部分包含8道基础信息题。第二部分为CEQ问卷优化后的22道量表题，其中一道为反向题，量表采用李克特5点计分法，从很不同意到非常同意分别赋值1-5分。量表共三个维度(另有一道总体题)：①学生获得的课程，共计8题，考查本科生对学习获得的体验；②教师运作的课程，共计7题，考查本科生对教师教学的评价；③课程平台与资源，共计6题，调查本科生对课程平台与资源的体验感。第三部分为开放题，收集本科生对线上课程优缺点的评价。正式问卷α系数为0.964，三个维度的α系数分别为0.954、0.901、0.854，问卷内部一致性较好；KMO值为0.972>0.7，P值<0.001，适合做因子分析，方差累计贡献率为64.724%，问卷结构效度可接受，正式问卷信度效度较好。

(二)研究对象

考虑到线上课程和高等教育的开放性以及疫情期间本科生居家学习这一特性，本研究通过问卷星不定向发放正式问卷，共回收来自26个省级行政区域(以广东省为主)的问卷1355份，删除所有量表题选择一致、样本量过少(如大学五年级共3份数据)、测谎题不合格、基础信息不全等问卷，最终得到有效问卷981份，有效率72.4%。基础信息统计见表1。由于使用平台和教学方式为多选题，故以平台和教学方式的种类数为自变量进行分组编码。

表1 基础信息编码对照表

三、数据分析

对反向题目反向计分后，采用SPSS22.0软件进行统计分析。从宏观向微观逐步深入，分别从总量表、维度和题目三层面进行描述性和差异性分析，并从总量表和维度两个层面就平台、教学方式与课程体验的相关性进行分析。

(一)宏观：总体课程体验感分析

1.描述性分析

根据统计结果，除1道总体题外，981份有效样本在21道量表题的题均得分为3.779,与调查总体满意度的题15得分均值3.778基本一致，说明数据较为真实可靠；偏度为-0.424<0，即总分偏向课程体验较好一侧，但题均得分小于4(比较满意)，课程体验总体满意度并不太高。其中题均得分小于3的人数占15.7%，题均得分大于或等于4的人数占41%；最低得分为27，仅1人次，最大值为满分105，共计19人次，部分本科生的线上课程体验满意度非常高。

2.差异性分析

对各分组样本的课程体验进行S-W正态性检验，结果表明，并不是每组样本的p值均大于0.05，即各分组不都满足正态分布,因此选用非参数检验。性别、城市选用两独立样本的Mann-Whitney U 秩和检验，其余选用多组独立样本Kruskal-Wallis单因素ANOVA(k样本)秩和检验。

由检验结果可知(见表2)，本科生线上课程体验在不同年级和不同平台数上存在显著性差异。大二学生均值最低，约为77.65，大三学生得分最高，约为82.30。一般而言，大二学生课程任务最重，次之是大一、大三，由此可推测，课程体验可能与学生的心理成熟度、课程总量相关；线上课程使用平台数量从1种增至6种时，课程体验逐渐升高，均值从76.62增至88.57；往后随着数量增加，课程体验呈下降趋势，虽然使用68种平台的样本量较少，统计数据说服力不强，但仍可由此推测出平台数过多或过少都会对线上课程体验产生消极影响。本科生线上课程体验在性别、专业、每周课时、教学方式种类、省内或省外这些方面不存在显著差异。值得注意的是，使用慕课、直播、录播相结合的教学方式时，课程体验最高，这与刘燚等人的调查结果相印证，即师生最喜欢的教学方式均是“直播+录播+资源包”[3]，可见教学方式越多元越深受学生欢迎。

表2 各组间的课程体验差异性检验

3.相关性分析

据统计，问卷中列举了12个常用平台，使用人数最多的平台是腾讯课堂，共计692人次，次之是超星(学习通)，共计326人次。这与厦门大学教师发展中心课题组大规模的调研结果存在差异[18]，这是因为本研究调查对象中身处广东省的本科生占绝大多数，由此也可看出，全国各地在用户分流调节初有成效。将12个平台和4种教学方式分别与线上课程体验进行相关性分析(见表3)，结果显示，与线上课程体验显著相关的有5个平台，但相关系数均小于0.2，即为弱相关，由此可认为一种平台的使用并不足以成为影响线上课程体验的关键因素，但仍需持续关注平台影响效力的发挥。其中，超星(学习通)和微信这两个平台与线上课程体验相关性最高，钉钉平台相关性最低，且为负相关。与线上课程体验显著相关的教学方式是直播和“其他”，“其他”包括PPT录屏、打字交流，实验操作等教学方式，其中，直播教学与线上课程体验呈弱正相关，而“其他”是弱负相关，这可以看出以文本形式为主的学习材料不仅让学生难以维持长期的专注力[19]，而且还会对线上课程体验产生消极影响。

表3 课程体验与平台的相关分析(仅摘录相关性显著的平台)

(二)中观：各维度课程体验感分析

1.描述性统计

从三个维度描述性分析结果来看，维度三“课程平台与资源”题均得分最高，约为3.97；次之是维度二“教师运作的课程”；而题均得分最低为维度一“学生获得的课程”，约为3.62。各维度的偏度均为负值。在维度一、维度二、维度三的体验满意度为最小值的人数分别有4位、2位、1位，说明仅有极少数学生存在课程体验极端不满意。同时，各维度体验感为最大值的本科生分别有110位、36位、118位，相较而言，各维度体验感非常满意的学生数更多。由此也可看出，本科生对“教师运作的课程”的体验感相对较一致，体验感为极端值的人数较少，是线上课程体验相对稳定的影响因素。

2.差异性统计

根据正态性检验结果选用非参数检验进行差异性分析，结果显示，“学生获得的课程”和“教师运作的课程”这两个维度在不同年级分组上存在显著性差异，各个维度在不同的使用平台数分组间也存在显著性差异。具体差异表现为：大三学生在维度一和维度二的得分均值最高，均值最低的均为大二学生；在平台数分组中，三个维度得分峰值对应的平台数不一致，但存在一个共有规律，即整体呈先增后减趋势，三个维度共出现峰值4次，对应平台数的众数为6。

3.相关性分析

由表4可知，与三个维度课程体验显著相关的平台数分别有3个、4个、4个，除了钉钉平台与维度二和维度三的课程体验呈弱负相关外，其余相关性均为弱正相关。由此可以看出，本科生的自我认知体验更依赖社会性联系，因而与QQ、微信等社交软件的相关性显著，而对教师教学的评价则开始关注专业课程平台的应用，即不仅关注利用社交软件与教师互动，还关注教师对多媒体技术的掌握。

表4 平台与各维度的Pearson系数(仅摘录相关性显著的平台)

与各维度均不存在显著相关的是录播教学，慕课教学与维度一和维度二的课程体验均存在弱负相关，与维度三不存在显著相关，这是因为慕课发展较为成熟，课程平台与资源都已较为完善，因此维度三对课程体验感的影响不大。“其他”与各维度相关性均为弱正相关，说明PPT录屏、自学等教学方式都对学生各维度的课程体验产生消极影响(见表5)。

表5 教学方式与各维度的Pearson系数

(三)微观：各题目课程体验感分析

1.描述性统计

分别对21道量表题进行描述性统计分析，最低分题为“这门线上课程的老师要求完成的任务过多”，得分约为3.14，说明本科生普遍认为课程任务不合理。平均分大于4的题目有5道，其中最高分题为“在线上课程中教师乐于采纳学生的意见”，题均得分约4.20。

2.差异性分析

对各分组在每一题目上的选项百分比进行卡方检验，首先，各分组在维度一“学生获得的课程”各题目选项百分比差异性检验结果显示：不同性别本科生在应用线上课程所学知识和锻炼交流能力这两方面存在显著性差异，且女生均值都优于男生；每周上课时长不同的本科生在学习兴趣上存在显著性差异，平均分最高为每周课时1.5-3小时，最低是每周课时3-4.5小时，可见学习兴趣的培养要求一定量的学习时长，但又不宜过长;使用的教学方式数量不同会使得学生探讨学术问题的积极性产生差异，种类越多越积极。

其次，各分组在维度二“教师运作的课程”各题目差异性检验结果显示：不同年级本科生对教师讲解知识清晰度的评价存在显著性差异，平均值为大三>大一>大二>大四；每周课时不同的本科生对学习任务量合理性的评价也存在显著性差异，每周课时越少越觉得学习任务合理；使用平台数不同也会使本科生对课堂趣味性的体验产生差异，平台数过少或过多，体验感均值都较低。

最后，各分组在维度三“课程平台与资源”各题目差异性存在显著性的有：不同性别的本科生对所用平台的稳定性评价，男生评价高于女生；每周课时不同的本科生对线上平台操作简单明晰程度的评价，得分最高为每周课时1.5-3小时的分组，最低是每周课时4.5小时以上分组。

四、结论与建议

本研究引用和改编CEQ问卷来调查在此次突发疫情下本科生线上课程体验，旨在为我国线上课程建设提供参考数据，同时为疫情国家线上教学改进提供启示。

(一)结论

1.从宏观来看，本科生线上课程体验感整体上并不高，不同年级和使用平台数不同的本科生在线上课程体验上存在显著性差异，其中大三学生总体课程体验感最高，大二学生最低；随着使用平台数的递增，总体课程体验感呈现先增后减趋势；腾讯课堂、超星(学习通)、钉钉、QQ、微信这5个课程平台，及直播、“其他”(如PPT录屏、文字交流等)这两种教学方式，均与课程体验感存在显著的弱相关，其中钉钉平台、“其他”教学方式为弱负相关。

2.从中观来看，本科生在“课程平台与资源”维度的题均得分最高，在“学生获得的课程”维度题均得分最低；不同年级学生在“学生获得的课程”和“教师运作的课程”的课程体验存在显著性差异，不同平台数在三个维度均存在显著性差异，其中大三学生得分最高，大二学生得分最低，平台数为4-7个时出现线上课程体验峰值；相关性显著的5个课程平台中，QQ和微信与 “学生获得的课程”显著相关；慕课教学方式与 “学生获得的课程”“教师运作的课程”呈弱负相关。

新时代党的建设理论是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分，围绕着新时代中国特色社会主义的发展要求，以习近平为核心的党中央对新时代党的建设的根本原则和根本目的，党的统领性建设、首位建设和根本性建设进行了重大理论创新，提出了以下新思想、新要求:

3.从微观来看，均分最高及最低的题目均属于 “教师运作的课程”，最低分是对任务量合理性的评价；各分组都有在某题目的选项百分比上存在显著性差异，其中p值<0.005的有每周课时不同的分组在任务量合理性上的体验、不同平台数分组在平台稳定性上的体验以及教学方式种类数分组在学术交流上的体验。

(二)建议

基于以上结论，参考相关研究成果，提出以下几点建议，以期为后续研究提供参考。

1.发挥学习共同体激励作用，强化自主学习能力的提升

不可否认的是，线上教学的理论逻辑存在矛盾，即线上课程的有效开展是以学生能够自主学习为前提，而培养学生的自主学习能力又是其教育目标[20]。调查结果显示，本科生在 “学生获得的课程”的体验感最低，学生基础能力并没有得到有效提升，且在性别、年级、专业、每周课时等方面的差异显著，如女生在提升知识应用和交流能力的体验感明显高于男生。因此，仅仅依赖学生通过自身内部因素来促进自主学习能力的培养难以出成效，因而通过教师、同伴、环境等外部因素的积极转变，减少学生自主学习对自我监控能力的依赖是关键出路。缺少交流沟通会导致学习动力和持续学习意愿减弱，从而影响在线课程学习满意度[22]。为此，教师可组织创建学习共同体，指导学生以小组形式展开协作学习，提供课程平台或社交软件等交互工具用于学生间的远程交流和激励，如微信视频直播学习、QQ学习打卡等。此外，可制定小组互评制度，利用过程性评价与终结性评价相结合的机制来维持长期高水平的交互活动。

2.利用信息化管理，合理协调学习任务量

调查显示，大二学生总体课程体验和各个维度的体验均最低，每周课时越长的学生越觉得学习任务过重，这可能与大多数高校本科二年级的课程相对较多有关联。可见，线上学习任务对课程体验具有消极影响。每周有168个小时，课越多，学习任务总量也会相对越多，每周课时越长意味着可自由分配的时间越短，用相对较少的可支配时间来完成总量较多的任务，难免会使本科生产生消极课程体验。故可通过建立统一的学习任务管理平台来协调各门课程的任务量，如通过设置各个任务的分值比重以及各门学科的最低学习任务量分值，以总任务分不低于某一固定值的量化形式来增加学习任务的选择弹性，同时又能兼顾学生学习负担的合理性。这种做法与教育部指出“停课不停学”期间的教学内容要适量，教学时长要适当，防止增加教师、学生负担的宗旨是一致的[23]。因此，借助信息化手段来协调分配学习任务量，可望最大限度满足学生的学习诉求。

师生互动、同伴互动是影响在线学习体验的关键因素[24]。本调查显示，①选择人次最多是直播，约888人次。该教学方式和线上课程体验呈弱正相关。“弱”说明直播教学并未展现出太大的互动优势，如存在教师一言堂与互动耗时的矛盾。②选择人次次之是慕课，慕课与“学生获得的课程”“教师运作的课程”这两维度的课程体验呈弱负相关，“负”的原因之一是师生互动的滞后性，有研究指出，教师回复MOOC学习论坛的问题平均滞后时间为22分钟[25]。③再次之为录播，即教师课前自行录制的授课视频。它与MOOC一样存在互动性滞后的问题。④最后是“其他”教学方式，与线上课程体验呈弱负相关，主要包括PPT录屏、虚拟实验平台等教学方式。PPT录屏缺少师生间言语和感官互动。虚拟实验平台主要用于实践类课程，它在一定程度上弥补了居家学习缺少实验设备的缺陷，但人机交互的虚拟世界会使非理性情感逐渐让步于工具理性，人机关系逐渐淡化人际关系，这与许多研究者认为网络教育最能体现人本主义思想的观点是相矛盾的[20]。

因此，要通过优选教学方式来弥补人际互动性不足的缺陷。①增加每门课程的教学方式种类。本调查表明，教学方式种类数与学生探讨学术问题的积极性正相关，所以一门线上课程不应以一种教学方式纵穿始末。②放大慕课教学方式的优越性，逆转弱负相关为强正相关。2020年2月，教育部开始组织第一批(22个)在线课程平台，免费开放在线课程2.4万余门，2月中下旬又发布第二批(15个)免费支持高校在线教学的课程平台[1]，其中不乏国家级精品在线课程，所以应鼓励教师认真筛选与教学目标一致、教学内容相关的课程，充分利用已有在线资源以节省备课、录课时间，再将节省的时间用于师生互动、生生互动。

4.分析课程平台特点，规范平台选用

由前述可知，免费开放的线上课程平台数量较为可观，但选用平台时需要考虑选什么、选多少的问题。从服务对象来看，大多数平台如超星尔雅平台，并不只服务高校师生，还包括社会学习者、中小学生等；部分课程平台对使用者地域进行限制，如e会学平台只服务安徽省内的高校师生。从服务内容来看，大部分平台兼具慕课和直播功能，但也存在差异，如爱课程(中国大学MOOC)服务内容更齐全，课程资源更丰富；又如学堂在线(雨课堂)的直播和录播功能更具优势。再者，根据本次调查结果，当平台数多于6种时，课程体验满意度呈下降趋势；为企业商务沟通和工作协同而开发的钉钉平台与课程体验呈负相关，常用的社交聊天软件QQ和微信与课程体验呈正相关。基于此，可从以下几方面来规范平台选用：①限定课程平台的选择范围。校方可综合考虑平台的服务对象、内容、地域等因素来限定教师选取平台的范围，并统计教师选用的平台及使用学生数，校内错峰，校外分流。②协调和控制给同一专业本科生授课的教师团队所使用平台的种类数。据本调查结果，课程体验峰值出现范围为使用4-7种平台，而同一专业的本科生课程相似度极大，故可以专业为单位进行统计，再协调不同专业间的矛盾，尽量使得各专业学生所使用的课程平台不少4种，而又不多于7种。③选用为线上课程开发的专业平台，并辅以常用社交软件来进行互动。课程平台的选取需要考虑平台的服务对象，互动平台的选取可以用户量为参考。

5.引入虚拟场景技术，打造虚拟学科教室

虚拟场景拍摄在娱乐影视行业已经被广泛应用，它以假乱真的本领可以给观众带来沉浸式体验。将这个技术引入到教育行业可以提高线上课程画面视觉传达力和吸引力[26]。目前大部分线上课程以录影棚和实景场地等单一的静态场景为主，未来的线上课程可尝试在视频布景上作出质的飞跃，创设具有未来感的课程环境，灵活融合学科元素，打造虚拟学科教室。虚拟场景技术的应用可以使线上课程的场景不受时空局限，利用时空穿越模拟场景重现，如史学课程重现在不同国家、不同历史阶段的场景，如理工科课程布景可以实现实验室、车间等场景的切换，甚至还可以利用“换脸”“换装”技术将授课教师或者学生本人融入模拟场景中，实现身临其境；还可利用各种特效赋予教师“呼之即来挥之即去”的超能力，有效激发学生的课堂活跃度，增强专注力的长期维持。因此，未来线上课程开发需要关注专业课程团队和影视团队的合作，关注教育技术人才培养，将虚拟场景技术引入教育行业。