指向核心素养的初中数学课堂提问策略研究

陈思伊 陈惠汝 李玉

[摘要]在初中数学课堂中，课堂提问是教学活动过程中必不可少的环节，因此通过课堂上的有效提问可以有意识的培养学生核心素养.教师设计基于核心素养的问题，通过环环相扣的课堂提问，可以让学生获得数学关键能力的发展.

[关键词]课堂提问;核心素养;有效提问

引言

2014年，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》率先提出了核心素养的准确概念，认为学生必须具备符合自身终身发展需要和未来社会发展需要的必备品格和关键能力.但是核心素养不能只作为理论和概念，需要将其真正落实到教育的实践中，在教学的整个过程中形成数学学科核心素养.

义务教育数学课程标准又指出，学校的课程发挥着培养学生基本素养和发展学生思维能力的重要作用，所以课堂应该是将数学学科核心素养落实到教学中的重要场所.思维能力的发展有助于提高学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力，学生的思维活动大多就是由不同问题所激发出来的，所以教师在课堂上的提问既会深化学生对于知识的理解和印象，又能进一步发展学生的学科核心素养.

有学者和专家提出，在数学教学活动中，有的教师提出的问题不合理或者没有必要，让学生的思维活动处于低层次阶段[1];有的教师采取“满堂问”的方式，让学生疲于应付，不能进行深化思维活动[2];还有的教师提出的问题限制太多、答案死板，让学生没有多余发挥空间，不能引起学生的广泛思考，从而导致学生的思维活动得不到发展[3].所以教师在课堂中应该明确提问的技巧性和艺术性[4]，有效的课堂提问可以使学生获得“三会”“四基”“四能”等数学学科核心素养的发展，让学生的学习效果得到明显的提升，课堂提问也只有聚焦于数学学科核心素养，其教学效果才能够得到切实的提高.因此，本文在解析了课堂提问和数学学科核心素养之间的互促关系之后，以中学课堂中“数与代数”的教学内容为例，将课堂内容分为了建构数的概念、建构数量关系、算理形成以及数字符号化四个部分，从而举例说明基于数学学科核心素养教师设置课堂提问的策略.

核心素养和课堂提问的互促关系

在基于核心素养的教学改革中，越来越要求教师将核心素养放在初中生培养的关键位置.在实际数学教学的各个阶段，教师都要以培养学生的核心素养为目标.而课堂提问作为整个课程活动的关键一环，教师更应该通过不同形式的提问来提高学生的思维活动.这些问题不能只是单纯的数学问题，应该层层递进，围绕学科核心素养以梯度形式展开，所以教师需要以数学学科核心素养为导向去精心设计课堂提问.同时，课堂提问又是将数学学科核心素养落实到课程中的一种具体途径和手段，教师在课堂上所提出的问题的水平高低会直接影响到学生相关核心素养的掌握程度.所以要使课堂提问活动变得更加高效和成功，就需要清楚了解数学学科核心素养与课堂提问之间的互促关系.

首先，课堂提问设计的依据是数学学科核心素养.课堂提问是以“问题—解决”的方式启发学生思考，促使学生参与学习，推动教学进程的教学活动[5].学科核心素养则是对现代分科课程结构的迁就，是研究精细化、专业精细化的必然[6].学科核心素养是数学课堂提问设计的指引，据此设计出来的问题是否具体、可操作，又能否发挥出积极的导向作用都至关重要.一方面，学科核心素养的基本理念是以人为本，这一现代教育理念指引教师始终站在学生的角度去思考教学，据此设计的问题也要在符合学生的认知水平的基础上，能够展现学生的能力，显现学生的品格，提高学生的素养[7];另一方面，学科核心素养着力点并不是最终的结果，它更加强调的是过程与结果相辅相成，是培养学生学科核心素养逐步提升的整个阶段.学科知识是学科核心素养形成的主要载体，但是知识不能直接灌输给学生，要注重知识的形成过程，这就需要教师进行情境的创设，通过不断的提问来丰富学生的思维活动，使学生在思考中掌握学科思维方法.

其次，数学学科核心素养的落实效果受到课堂提问水平的影响.根据课堂提问的分类，可以将提问水平分为三个层次.第一个层次是知识技能掌握水平.这类问题只需要学生在解决的时候从自己的已有认知中查找、抽取以及组织信息，然后建立起知识间的纵横联系和沟通，通过同化或者顺化建构结构化的知识和新的认知系统.教师大多是在学生刚刚学习了新知识或者复习上节课内容的时候提出此类问题，为了让学生用学习的知识去进一步解决数学问题或者实际问题，并且能够获得灵活迁移知识的能力.此类问题的提出需要教师紧贴相关知识.为了激发学生的潜力，问题的难度可以适当提高，但是不能超过学生的认知水平，这样會打击学生的自信心，就达不到提出问题的最终目的.第二个层次是高阶思维能力培养水平[8].学生需要围绕教师提出的这类问题进行“再创造”，不仅要解决问题得出最终结果，更要有意识地进行研究、质疑和反思等更加复杂的心理活动，进而培养学生的高阶思维能力.教师大多是在学生已经熟练掌握基本知识和基础技能的条件下，去提出系列问题、启发性问题和开放式问题，让学生去提取问题信息、分析问题、假设猜想、收集资料、推广验证，最终得出结果.此类问题的提出需要教师充分激发学生的发散性思维和批判性思维，在该问题中去发现和提出新的问题，进一步提高学生的创造性思维.第三个层次是情感、态度和价值观形成水平.这类问题更多的是在激发起学生参与某一问题讨论的热情后，让学生进行充分的探讨，增加与同学间的交流互动，然后发表各自的意见，并且在解决问题的过程中增加学生自身的自信心和成就感.教师大多是在结束某一节或者某一章的内容后，为了升华课本内容提出此类问题，用问题去检验学生的学习情况，在了解学生的掌握水平以后也能满足学生们多样化的需求，或者是教师在开启新知识讲解之前，提出一些问题来吸引学生的注意力，这些问题一定要循序渐进、由浅入深.此类问题的提出需要教师设计好问题的难度和梯度，让学生在学习过程中能够有更多的自我感和意义感，能够拥有克服困难、不畏难题的数学精神，从不断进步中获得自信.

所以课堂提问与数学学科核心素养是相辅相成的，如果课堂提问只是简单的让学生得出一个答案，仅仅处于重复记忆和机械训练的知识技能掌握层面，就达不到提高学生核心素养的目的.因此中学数学课堂提问应该以数学学科核心素养为依据，针对不同内容设计更有功效的问题，才能促进学生的终身发展.

核心素养下的课堂提问策略

立足于数学抽象的数概念的建构过程.义务教育课程标准列出的“数与代数”课程内容中最基本的就是数的认识，要求学生不仅要初步认识各类数，还要理解数的相关意义.数的概念不是从最初就有的，而是随着社会发展的需要逐步扩展而来的，同时“数”又是数学抽象的产物，学生在建构相关数概念的过程中，通过教师提出的实际问题，归纳抽象出数的概念，再对抽象的概念形成内化理解.所以中学生在第一次接触不同于以往认知的数概念的时候，教师不能像小学教材中那样只是通过简单举例和罗列教学生去建构数概念，而应

立足于数学建模数量关系的建构过程.义务教育课程标准要求学生要具有模型思想，要在实际问题中构建数学关系，用数学语言表示变量之间的对应关系.教师在教学过程中，不能直接让学生死记硬背数学关系，例如，教师在讲解关于“总价=单价×数量”这一类乘法关系的题目时，让学生直接对比代入数字计算即可.教师应该利用课堂提问逐步引导学生去发现和理解其中的数量关系，让学生学会从问题中提炼出研究对象之间的关系，进而培养学生数学建模这一数学学科核心素养.例如，教师借助问题帮助学生梳理题中的数学关系，“这个题涉及哪些变量”“他们存在怎样的关系”“这些关系与我们之前学过的知识是否类似”，借助纵向和横向对比让学生总结归纳出一类数学模型的特征，培养他们达到更高水平的建模思维.

立足于数学运算算理的建构过程.数学运算是“数与代数”中最基础的内容，学生需要在掌握运算法则的基础上，进行正确的数的运算，并且义务教育课程标准还要求学生将数理融入运算规则中，进一步构建出数学运算的整体框架.教师在关于数学运算的课堂教学中，要注意两点：一是算理自通，例如，在学习“有理数的乘除法”的时候，教师不是简单问学生“-5×（-3）等于多少呢”，而是进一步追问学生“为什么呢？”“他表示什么意思呢？”“有理数的乘法有什么规律吗？”“用你说的规律可以计算所有的有理数乘法吗？”让学生学会将数学运算建立在归纳总结出来的算理上，这样才能提高学生的核心素养;二是理理相通，数学中有很多“理”是可以融会贯通的，教师在教学的时候需要利用问题有意识的引导学生去构建不同“理”之间的联系，让学生通过类比学习去构建系统的知识体系，例如，在学生总结出有理数的乘法规则以后，提问学生“有理数的乘法可以先将他转化为什么运算？”“有理数的运算与整数的运算之间的区别和联系是什么呢？”这样做摒弃了让学生进行大量无意义计算的数学运算模式，从而达到了算法和算理之间，以及算理和算理之间相互贯通的目标，也培养了学生数学运算的核心素养.

立足于符号意识的数代关系转变的建构过程.在“数与代数”中代数占有重要的比例，义务教育课程标准要求学生能在具体情境中用字母代替数字，然后建立字母之间的关系式，并且能够解简单的方程.学生在刚开始学习代数的时候可能会受限于已有认知，不理解字母和数字的区别，甚至认为同一个变量用不同字母代替表示的是不同含义，所以培养学生的符号意识就是要学生能够从熟悉的数字中跨越出来，理解字母所代表的含义.教师在教学中要利用问题指引学生去设置未知数、建立等量关系，尤其是要让学生自己领悟为何设未知数、为何设它为未知数、设这个未知数是否让解题变得简单.例如，“每组人数×4，每个时间×4他们怎么用字母表示？”“他们可以用同一个字母a表示吗？”“a是否表示特定的意思？有什么意义吗？”教师通过提问启发学生的符号意识，帮助学生去感知和运用未知数.

结语

核心素养下的课堂提问首先要具有适切性，问题的设置要围绕数学学科核心素养，并且始终结合教材的知识和学生的認知体验，做好问题的选编和结构组织.教师在设置问题前要充分结合学生的学情，让问题处于学生的“最近发展区”内，然后结合数学知识结构的广度、深度和关联度去设置问题.其次要有完整性，课堂提问就是为了保证学生在学习知识的过程中可以更加全面的思考，所以问题要紧贴所学的知识，要保证知识和问题的整体性[10].教师在设置问题的时候，不仅要围绕着知识点，也需要深挖文本中的核心素养，提出具有思辨性的问题.最后要具有层次性，课堂提问要能够达到一个甚至是更多的学科核心素养目标，所以教师在设计提问的过程中应该先对数学知识做一个综合分析，然后选择一个或者多个数学学科核心素养作为依据，以提高学生的思维活动为目的来设计问题.每个问题的提出都要有承上启下的效果，在贴合学生已有知识经验的基础上，层层递进，激发学生思维.

在高中数学教学活动中，教师应该聚焦数学学科核心素养，注重培养学生的数学能力.课堂作为教师培养学生的主要场所，不仅需要传授相关的知识，更需要教师围绕着重点知识进行有效的提问.指向核心素养的初中数学课堂提问应该符合学生的认知发展水平，并且在保证问题与知识间以及问题与问题间的整体性的情况下，从低阶问题逐步过渡到高阶问题，循序渐进，保证问题的层次性，使学生从问题中进一步理解知识，掌握数学学科核心素养.

参考文献：

[1]陈薇，沈书生.小学数学教学中深度问题的研究——基于专家教师课堂提问的案例分析[J].课程·教材·教法，2019，39（10）：118-123.

[2]张文宇，范会勇.基于NVivo10分析的数学教育专业硕士课堂提问研究——以首届全国全日制教育硕士学科教学（数学）专业教学技能决赛视频为例[J].数学教育学报，2019，28（1）：92-96.

[3]毛浙东.基于思维培养的课堂“引导式”提问的若干原则——以一道圆锥曲线高考题的教学为例[J].数学通报，2019，58（2）：26-29.

[4]白雪峰.中学数学教师有效提问评价指标体系与能力提升模型的构建与应用[J].中小学教师培训，2020（11）：16-21.

[5]魏宏聚，杨润勇.中小学教师教学技能研训[M].北京：教育科学出版社，2013.

[6]朱传世.简论核心素养的十大关系[J].中国教师，2018（1）：70-76.

[7]蒋永贵.指向核心素养的学习目标研制[J].课程·教材·教法，2017（9）：29-35.

[8]汤明清.指向高阶思维的课堂提问策略探究[J].基础教育课程，2019（19）：41-47.

[9]詹伟龙.核心素养下高中数学课堂问题导向策略探讨[J].新课程研究，2019（6）：68-69.

[10]胡凤菊.以数学学习的独特方式设计课堂提问[J].小学教学参考，2018（11）：56-57.