主题分析视角下国内外英语文学阅读研究综述

肖诗琦

(鞍山师范学院，辽宁鞍山，114000)

一、引言

长久以来，是否将英语文学阅读纳入英语课程体系，如何纳入及纳入后如何开展教学，一直是全球英语文学阅读教学关注的问题。国内外学者试图用大量实证研究证明英语文学阅读的有效性，明确文学阅读的益处和挑战，探究文学阅读教学模式及策略。然而，国内外英语文学阅读的研究并不同步。有的国家和地区已将文学阅读纳入英语课程体系和考试，如马来西亚、土耳其和新加坡等，且研究重心在于解决课程实施过程中的实际问题。[1-3]反观国内，英语文学阅读研究目前关注的是阅读模式的借鉴和探讨、优秀课例的研讨与分享，主要为建设课程体系做好前期准备。深入了解国内外研究现状，找准国内研究空白，为后续探索方向提供参考，是推动国内英语文学教学理论与实践发展必不可少的一步。

二、研究设计

(一)研究对象

以2022年3月13日为文献查询时间节点，本文通过中国知网(CNKI)以“英语文学阅读”为主题进行检索，获文献总量418篇。据CNKI可视化数据，国内关于英语文学阅读的研究最早见刊于1998年，后经历三个峰值，即2009年(6篇)、2015年(38篇)和2018年(63篇)，预计在2022年达到第四个峰值(69篇)。虽然国内关于英语文学阅读的研究总体呈上涨趋势，但年发文量始终低于75篇。直到2015年，国内关于英语文学阅读的研究文献总量才突破三位数(115篇)，成果总量较少。此外，本文通过ERIC平台以“English literature”为主题进行检索，获取国外文献15230篇。据ERIC统计，近20年国外相关研究的发文量达5793篇，约占总量的三分之一，近10年、5年和1年的发文量分别达3474篇、1717篇和394篇，平均年发文量从290篇(近20年)升至347篇(近10年)，又从343篇(近5年)升至394篇(近1年)，研究热度总体较高，呈逐渐上升趋势。

1998年，平阳先生在《外国文学》发表《推动英语文学阅读的新举措》一文，总结了“中美少年文学研讨会”的讨论成果。“中美少年文学研讨会”是为改变中国青少年英语文学阅读现状，由首都师范大学与国内外有关单位合力召开的重要会议。[4]2006年，范淑华以高中生为研究对象，首次运用实证法证实了英语文学阅读教学对提升高中生阅读习惯和阅读能力的促进作用。[5]

据此，本文以2006—2022年的国内和国外文献为基础，以“阅读意义”和“阅读实践”为筛选维度，以研究内容吻合并发表于知名期刊的文献为研究对象，如《中小学外语教学》和EnglishLanguageTeaching。本文研究对象共计41篇，包括20篇国内文献和21篇国外文献。如图1所示，所选文献的关键词聚焦于“阅读意义”和“阅读实践”两个维度，且具有一定关联性，能充分展现国内外英语文学阅读研究的客观现状。

图1 文献关键词频次

(二)研究方法与工具

主题分析是基于主题阅读和文本内容分类的文本分析法。本文选用主题分析法作为主要研究方法，从“阅读意义”和“阅读挑战”两个维度对41篇文献进行子维度的整理与分析。此外，本文还借助CNKI的可视化分析功能和Excel，记录和分析关键词及子维度数据，梳理研究现状。

三、研究结果与讨论

据分析，“阅读意义”可划分为“阅读益处”和“阅读挑战”两个子维度。本文从“阅读益处”“阅读挑战”和“阅读实践”三个维度梳理文献主题，以主题频次高低为重要性排序依据，并以频次较高的主题为讨论框架。如图2所示，在“阅读益处”维度中，“认知能力”(12次)、“语言能力”(8次)和“文化与价值观”(5次)主题占多数；在“阅读挑战”维度中，“文化障碍”(7次)、“阅读意愿”(6次)和“语言障碍”(5次)主题的频率相对较高；在“阅读实践”维度中，“教学模式与策略”(18+7次) 和“教师与教学实施问题”(7+7次)是重点主题。

图2 文献主题频次

(一)英语文学阅读益处

1.理论层面

一是提升认知能力。英语文学阅读是促进语言理解和思维品质发展的过程。最初，人们认为阅读是基于语言理解和作者意图重构，被动解码文本的过程。[6]1970年后，阅读被视为学习者主动获得知识、思想或技能的过程。[7]在此过程中，学习者借助已有的语言知识、文化知识和认知策略进行文本意义的解构，主动获得认知的提升。有学者为阐述英语文学阅读对认知能力的积极影响，将“文学作品”比喻为“镜子”“窗户”和“门”，即学习者能基于阅读理解，通过“镜子”认知自我，透过“窗户”看见和理解他人，继而走出“大门”，迈过障碍，彼此交融和照亮。[8-9]认知能力和文学阅读之间的关系为双向互促，学习者在阅读中有效运用元认知等思维技能，阅读成果将更丰富。[7，10-12]

二是提升语言能力。英语文学阅读被广泛认为是提升英语语言能力的有效方式之一。学习者通过阅读英语文学作品，能在真实语境中触及原生态语料、增强语言理解能力、积累语言知识、提升整体运用能力。[1，8-9，13-14]通过与英语文学阅读相关的教学模式及教学活动，学习者能从听、说、读、写等多个角度提升语言能力。比如：READ能帮助学习者同步提升听、读和说的能力；大声朗读和口头问答能有效训练学习者的听说技能；读写结合能帮助学习者理解、分析和模仿语料，提升英文写作水平；合作学习能为学习者提供真实的交际情境，强化其英语口语表达和跨文化沟通策略。[7，9，15-17]

三是培育文化与价值观。英语文学阅读能对学习者原有的文化与价值观进行隐性渗透，使其对生命意义、道德情感、人与自然的关系等文化与价值观进行深度领悟，继而生成相应的行为活动。1976年，Sitaram等人以文化价值观等级量表为研究工具，以不同文化背景的人群为研究对象，发现不同人群对同一价值观的重要性排序有巨大差异。[1，8，18-19]文学阅读是协调和解决此类差异的手段之一。阿尔及利亚学者曾呼吁把文学阅读课程作为提升公民素质和维护社会稳定的工具，以此帮助当地民众获得冲突协商、意义协商和结构化批判等公民技能。[20]

2.量化层面

量化研究以中学生、大学生和英语教育学者为主要研究对象，研究设计呈多样性。比如，开展行动研究，对比前后数据，直接证明英语文学阅读的有效性；探究研究对象的学习习惯和兴趣，证明语言提升与英语文学阅读间的良性循环，推断英语文学阅读的益处；实施案例，直接论证某种英语文学阅读模式的有效性。Alsammari分析前后数据发现，即便学习者面临阅读挑战，其英语水平在持续文学阅读后也获得明显提升。[13]Al-wahaibi证实学习者对英语文学阅读的兴趣与文学课程的接触频率呈正相关。[20]国内学者探究当代21位英语教育名家的语言学习方法后，得出与Al-wahaibi一致的结论。[21]泰国学者基于“英语能力是泰国工程人才在亚洲市场竞争中的唯一短板”这一背景，以实证研究验证了在专业课堂中融合“文学圈”活动对提升口语交际能力的有效性。[13]

(二)英语文学阅读挑战

1.文化障碍

文学作品的价值观点与学习者原有的文化和价值观产生冲突，会令人无所适从，产生心理抗拒。[22]有学者以20名沙特阿拉伯大学生为研究对象，发现文化障碍是他们抗拒文学阅读的五大原因之一。[13]文化障碍不仅能引发阅读抗拒，而且会阻碍文化交融。心理抗拒和文化独立在某种程度上甚至妨碍了文学成为大众认可的学科。[23]

2.阅读意愿

考试范围和学习动机是影响学习者阅读意愿的两大因素。在中国台湾地区，英语文学脱离了语言学习中心和传统考试范围，导致中学生对英语语言发展外的功能置之不理[11]，外部环境和个人态度共同降低了中国台湾地区学习者的阅读意愿。[23-24]在沙特阿拉伯，学习者侧重记忆强化，忽视思维和文化发展，其内在阅读欲望随考试驱动型学习行为频率的提高而降低。[13，24-26]以分级读物辅助英语文学阅读教学，是被广泛运用的策略之一，它能从语言角度降低阅读难度和缓解心理抗拒。[27]有效策略还包括开展READ和“文学圈”等阅读教学模式，它能从教学实施和学习者互动角度激发学习动机。但以上策略均从外部因素入手，其持续激发学习者内部动机的效果有待进一步探究。

3.语言障碍

马来西亚和土耳其学者一致认为，学习者的低语言水平是阻碍文学阅读教学的原因之一。[1-2]在诸多英语文学阅读的干扰项中，语言障碍为最主要的因素。[24]有研究表明，在学习者真正接触外国文学文本之前，有超过70%的人仅因文本长度而感到沮丧。[28]为解决这一问题，各国出版了基于不同语言水平和标准的分级读物，如美国的蓝思分级阅读体系、英国的牛津树系列和中国的丽声英语系列。但分级阅读有两个问题尚不明确，即如何从文学角度测评学习者的文学语言水平，如何匹配学习者的文化背景、程度与文本文化内容的难度。

(三)英语文学阅读实践

1.教师与教学实施问题

教师与教学实施问题主要集中在两个方面，一是教学中过于注重语言学习，二是教师缺乏文学阅读教学方法及文学素养。曾有学者指出，如果学习者在阅读外国文学时缺乏正确指导，他们将因难以理解而产生焦虑。[2]但文学阅读早已被国内英语课堂拒之门外，取而代之的是完形填空等见效快的应试练习。[29-31]教师普遍认为，他们从事语言教学而非英语文学，且文学教学几乎不属于教师专业培训内容。[2，32]一项研究表明，有阅读英文原著习惯的英语教师仅占9.2%。[29]一位教授曾表达对师范生文学态度的失望：“他们认为深层解读是教授的工作，学生的任务不外乎是寻找信息和核对答案。”[33]如果师范生将这一理念投入实践，他们将难以胜任英语文学阅读教学。可见，一线教师和英语师范生的文学激情、文学教学理念与方法有大幅度提升空间。[34]

2.主流英语文学阅读模式与策略

一是READ。READ(reading，exploring，accessing，developing)，是黄远振等人基于Kolb的“体验学习圈”和“文学圈”理论所创建的文学阅读体验教学模式。READ模式以朗读、默读和研读为主要阅读方式，以思考、分享和讨论为主要活动形式，以自评、他评和互评为主要评价方式[35]，开辟了融合英语文学阅读、语言创新和思维发展的新路径。READ和其他国内英语文学阅读模式之间包含相似的教学步骤。马隽提出导入—快速阅读—答疑—理解—讨论—鉴赏—拓展的阅读模式，祁静提出介绍背景—检查预习—文化背景导入—讨论—总结—课后巩固的阅读模式，林毅超则提出准备阅读—组成小组—开始阅读—阅读日志—读书汇报—激励评价的阅读模式。[32]以上模式均包含五个教学步骤，即读前准备—开始阅读—师生互动/生生讨论—阅读成果产出。与之不同的是，READ将阅读教学和学习者评价结合起来，以多元评价手段监控教师教学和学生学习，推动教学评一体化。这使READ与“文学圈”有异曲同工之妙。

二是“文学圈”。“文学圈”(Literature Circle)又名“阅读圈”，是以学习者为中心，由同伴相互引导的文学讨论活动。它能帮助教师从多方面观察和收集学习者的行为数据。[36]在“文学圈”中，学习者根据所选阅读材料，组成临时阅读小组，自行确定讨论话题，自主分工并轮换角色，生成多视角解读文本的行为表现和学习数据。[15]此外，“文学圈”还能帮助教师通过学习者自评、互评和他评等多种评价形式，测量和评估学习者在课前、课中和课后的表现，实现读、说、思、写、评一体化，激发学习者的内部动机，培养学习者的合作能力，提升学习者的语言素养。[37]通过实践检验，学者们认可了“文学圈”教学模式的可操作性和实用性。国内学者程岚在自创的课程3L目标(语言交流目标、逻辑认知目标和社会生活目标)框架下，尝试以“文学圈”引导学习者从主题、情节、人物、语言、写作背景等角度自主赏析文学材料，并结合自身经验和社会现实感悟文本。[38]2012年，何泽借助“文学圈”开展历时5年的文学阅读课程行动研究，提出了完整的文学阅读课程框架。[39]

三是持续默读。美国的应用语言学家Krashen是最早提倡持续默读的学者。持续默读(Sustained Silent Reading，SSR)，又名“自由自在的阅读”“持续而安静且不受干扰的阅读时间”“抛开一切的沉浸式阅读”和“提供每天阅读的机会”等。[6]持续默读包含六大原则，即自主选择书籍、保持安静、禁止教师走动、使用计时器、无阅读任务和全班集体持续默读。[40]国内外实证研究均证明了持续默读对阅读成绩和阅读态度的显著影响。[41]此外，国内学者还以实证研究验证了持续默读在课堂中的可行性和有效性。比如：黄少珠将持续默读引入高中英语文学阅读课堂，并自创了阅读准备—持续默读—读后探究—阅读准备这一教学模式，成功将教师主体转化为学生主体[6]；李晓艺在此基础上创新了初中英语文学阅读课程教学模式，即读前准备—持续默读—读后反应—持续默读—读前准备。[16]

四是阅读日志。阅读日志在READ和“文学圈”的相关研究中出现的频率较高。阅读日志是引导学习者记录读后思考的活动，它能帮助学习者将注意力从文本语义转移到文本赏析，把读的输入转化为写的输出，实现读写结合。如今，英语文学阅读教学趋于“快餐化”[6]，阅读日志不失为引导学习者思维由浅入深、化解教学时长与深度阅读冲突的有效教学策略。

四、结论

本文梳理发现，该领域以从认知、语言和文化角度研究阅读意义，从教学模式与策略角度探究阅读实践的文献为主，围绕教师与教学实际问题的研究有待深入。基于英语文学阅读对语言发展和课程建设的重要性，研究者理应重视英语教师的文学素养提升、文学阅读教学理念与方法的发展。

后续研究可从教师文学素养提升、语言水平测量和学习者内部动机激发三方面入手，具体如下：如何完善培养高校师范生的文学课程体系；如何提升在职教师的文学素养；如何纠正和完善师生的阅读教学理念与方法；如何按照文学阅读的标准准确测量学生的文学语言水平；如何准确评估与匹配文学材料的文化难度和学生的语言与文化水平；如何激发与培养语言学习者阅读外国文学作品的内部动机。