医学高职院校教师课程思政能力现状调查及提升策略——以四川S职业学院为例

秦 华，张 鑫

(四川卫生康复职业学院，四川自贡，643000)

2020年6月，《高等学校课程思政建设指导纲要》指出：“全面推进课程思政建设，教师是关键。”[1]医学高职院校担负着培育新时代服务于医疗卫生事业高素质专业技术技能医务工作者的使命，其育人的质量直接关系到全民健康。而医学高职院校教师作为课程思政的主要实施者，肩负着育人与育才的双向任务，应在教授学生医学专业知识与技能的同时，将意识形态教育、社会主义核心价值观教育与专业课深度融合起来。由于高等教育专业设置分类过于细化、教师缺乏系统的教育培训等原因，教师育人意识与能力较薄弱。[2]整理与分析教师课程思政能力的相关文献后发现：当前研究以理论探讨为主，围绕内涵与必要性、现状与问题分析、提升对策、评价指标等展开；大多数研究成果缺少实证性的现状调查，提出的问题大同小异，提出的对策同质性太强。[3]鉴于高校教师课程思政能力的实证调查较少，王丽等人采用自编“高校教师课程思政认知与行为情况调查问卷”对338名高校教师进行调查，结果显示：高校教师课程思政意识与能力位于中等程度偏上，不同性别、不同高校类别间不存在显著差异；不同年龄、学历、职称、学科类别、是否参与课程思政和示范课程建设的高校教师在课程思政意识和能力方面存在不同程度的差异。[4]因此，提升高校教师的课程意识和能力要考虑教师的年龄、学科学历及职称等因素。曾梦玲对湖北经济学院法商学院的150名教师进行问卷调查和访谈发现，50.10%的教师认为专业课教师缺乏课程思政的意识，92.20%的教师认为专业课教师缺少课程思政的能力，84.40%的教师认为专业课教师缺乏课程思政的环境。[3]医学高职院校教师的课程思政能力现状如何，怎样发挥教师立德树人、育人化人实效，这些问题值得关注。而找出课程思政建设的瓶颈，对提升医学高职院校人才培养质量尤为重要。

一、教师课程思政能力调查基本情况

(一)问卷的编制

在参阅有关教师课程思政能力研究和访谈学校专业课教师、思政教师、相关专家的基础上，本研究将教师课程思政能力调查分为三个维度：课程思政意识、课程思政能力、课程思政实施。在参考“课程思政视域下山西省高职院校教师‘育德素质’培育调查问卷”[5]的基础上，本研究根据四川S职业学院的特点编制“教师课程思政能力调查问卷”，设计两种题型，包括单选题和多选题。因S学院采用“一校两附院”医教融合的办学模式，教师队伍由专任教师和附院兼职教师组成，故本研究增添教师类别这一变量。问卷包括调查者基本情况、课程思政意识、课程思政能力、课程思政实施、课程思政建设情况五个模块，共31个题目。其中，基本情况包括性别、年龄、学历、职称、岗位、任教学科、教师类别7个题目；课程思政意识包括4个题目，主要考查对课程思政理念的了解与认同情况、思政理论知识储备情况、参加相关课程思政培训情况等；课程思政能力包括5个题目，围绕自主学习思政理论的能力、课程思政教学设计能力、课程思政教学方法能力、开展课程思政评价方式的能力、开展课程思政教学研究的能力方面设置题目；课程思政实施包括7个题目，从主动学习课程思政理论知识情况、课程思政教学融入情况、开展课程思政教学研究情况、课程思政教学设计情况、参与课程思政教学备课与研讨情况、开展课程思政学情分析情况等方面设置题目。课程思政建设情况包括7个题目，从课程思政建设情况、开展教师课程思政能力培训、构建课程思政协同育人的必要性与效果、学校构建课程思政协同育人机制的途径与不足等方面进行调查。问卷釆用Likert 5点计分法，从“1”到“5”表示“完全不符合”到“非常符合”。本问卷的Cronbach，α为0.927。

(二)研究对象

本研究以四川S职业学院全体教职工为调查对象，随机选取不同性别、年龄层次、任教学科、职称与学历、教师类别与岗位类别的教师展开调查。通过实地调查与线上发放问卷的形式，本研究共发放问卷202份，有效回收问卷202份，总体情况如表1所示。

表1 调查人员描述性统计

续表

(三)数据处理与分析

本研究使用Excel、 SPSS 20.0等软件进行相关数据的录入与统计分析。

二、教师课程思政能力调查结果与分析

(一)教师课程思政意识情况

S职业学院教师整体对课程思政理念的了解与认同状况较好，思政理论知识储备情况较佳，但不同学历、不同职称、不同岗位的教师存在显著性差异。不同学历间的比较结果显示，硕士研究生学历的教师和本科学历的教师的课程思政意识存在显著性差异(t=-2.84，df=200，p<0.01)。如表2所示，硕士研究生学历的教师比本科学历的教师课程思政意识更强。

表2 不同学历教师的课程思政能力状况

不同职称间的比较结果显示，初级、中级、高级教师的课程思政意识存在显著差异。进一步分析发现，高级职称教师的课程思政意识明显高于初级职称和中级职称教师[F(2，199)=2.93，p<0.05]。不同岗位间的比较结果显示，不同岗位间的教师课程思政水平存在显著差异[F(3，198)=8.123，p<0.001]。进一步分析发现，思政课教师的课程思政意识显著高于其他岗位教师(p<0.05)，结果如表3所示。

表3 不同职称教师课程思政能力状况

(二)教师课程思政能力情况

S职业学院教师整体课程思政能力较薄弱，教学研究能力有待提升。在教师自主学习课程思政理论能力方面，7.43%的教师认为自己具备优良的学习思政理论的能力，43.07%的教师认为自己具备学习思政理论的能力，42.08%的教师认为自己学习思政理论的能力一般，7.42%的教师认为自己不具备这一能力。在课程思政教学设计能力方面，4.95%的教师认为自己具备优良的课程思政教学设计能力，30.69%的教师认为自己具备课程思政教学设计能力，47.03%的教师认为自己的课程思政教学设计能力一般，15.84%的教师认为自己不具备这一能力，1.49%的教师认为自己完全不具备这一能力。在课程思政教学方法能力方面，4.95%的教师认为自己具备优良的课程思政教学方法能力，36.63%的教师认为自己具备课程思政教学方法能力，43.56%的教师认为自己的课程思政教学方法能力一般，14.36%的教师认为自己不具备这一能力，0.50%的教师认为自己完全不具备这一能力。在课程思政评价能力方面，5.45%的教师认为自己具备优良的课程思政评价能力，34.65%的教师认为自己具备课程思政评价能力，39.6%的教师认为自己的课程思政评价能力一般，19.31%的教师认为自己不具备这一能力，0.99%的教师认为自己完全不具备这一能力。在课程思政教学研究能力方面，6.93%的教师认为自己具备优良的课程思政教学研究能力，35.14%的教师认为自己具备课程思政教学研究能力，40.1%的教师认为自己的课程思政教学研究能力一般，17.33%的教师认为自己不具备课程思政教学研究能力，0.5%的教师认为自己完全不具备课程思政教学研究能力。

(三)教师课程思政实施情况

S职业院校教师整体课程思政实施方面呈现不均衡发展的态势，教师群体协同育人氛围不浓厚。在主动学习课程思政理论知识方面，教师选择“符合”及以上的占比为52.48%；在课程思政教学融入方面，教师选择“符合”及以上的占比为67.33%；在课程思政教学设计方面，教师选择“符合”及以上的占比为51.98%。在参与课程思政教学备课与研讨情况、开展课程思政教学研究、关注学生思政需求方面，教师选择“符合”的占比较低。尤其在开展课程思政教学研究方面，仅有37.63%的教师认为自己会主动。不同年龄的教师在参与课程思政教学备课与研讨、开展课程思政教学研究方面都较为薄弱，在教师参与课程思政教学备课与研讨方面，选择“不符合”的占比为20.8%，在开展课程思政教学研究方面，选择“不符合”的占比为23.76%。不同年龄的教师在主动学习课程思政理论知识、课程思政教学融入、关注学生思政需求方面呈现年龄层次越高，课程实施主动性越强的特点。在开展课程思政教学研究方面，30岁以下的教师主动性高于30岁及以上的教师。不同学历、不同职称的教师呈现出教师学历与职称水平越高，课程实施主动性越强的特点。对不同岗位的教师进行比较发现，课程思政实施层面存在显著差异[F(3，198)=6.254，p<0.001]。进一步分析发现，思政教师的课程思政实施效果显著高于其他教师(p<0.05)，专业课教师的课程思政实施效果显著高于管理人员(p<0.05)。在不同学科的教师方面，S职业院校呈现出思政教师课程思政实施的主动性比专业课教师、通识课教师的主动性更强的特点。在主动学习课程思政理论知识、课程思政教学融入、参与课程思政教学备课与研讨、开展课程思政教学研究方面，专业课教师选择“不符合”的比例高于通识课教师。而在了解学生思政需求、课程思政教学设计情况方面，通识课教师选择“不符合”的比例略高于专业课教师。在不同教师类别课程思政实施方面，专任教师课程思政的总体情况优于兼职教师，兼职教师在参与课程思政教学备课与研讨、开展课程思政教学研究方面的主动性较薄弱。在参与课程思政教学备课与研讨方面，教师选择“不符合”的占比为32.91%，在开展课程思政教学研究方面，教师选择“不符合”的占比为30.38%。

三、教师课程思政协同育人能力提升策略

高职院校课程思政建设是一个系统工程，调查S职业院校课程思政建设情况和课程思政氛围发现，50%的教师认为学校课程思政建设情况较好，10.4%的教师认为学校课程思政建设情况很好。46.53%的教师认为学校开展课程思政的氛围较好，8.42%的教师认为学校开展课程思政的氛围很好。总体而言，教师对学校课程思政建设情况及氛围满意度有待提升，学校需构建“一核心、双主体、三机制”课程思政模式来提升教师的课程思政能力。

(一)“一核心”：学校党委全面领导，浸润教师课程思政育人意识

调查S职业院校课程思政协同育人机制的途径时发现，86.00%的教师认为应加强统筹规划。全面提升教师课程思政意识需加强党委的全面领导，不断完善顶层设计，具体如下。一是加强和改进教师思想政治工作，夯实教师参与课程思政建设的思想政治基础。二是切实推动学校各级党组织开展高质量党建工作，发挥教师党支部的政治引领作用，提升教师队伍的思政素养。三是加强教师的政治理论学习，推进学习的常态化。学习方式包括个人自学与组织学习、线上与线下学习、理论与实践学习等多种形式，高职院校应组织教师开展习近平新时代中国特色社会主义思想的深度学习，让教师在常态化与系统化的理论浸润下不断坚定立德树人的初心与使命。作为医学高职院校的育人主体，传道授业解惑的教师不仅需要具备广博深厚的专业知识与技能，而且需要具备较高的思政素养。教师思政素养的深度直接决定教师对政治的敏感度、思想境界的广度与高度，直接影响高职院校学生的思政素养水平，因此，必须坚持教育者先受教育，以真正发挥育人实效。建立健全师德师风监督评价机制，将教师师德师风作为评价教师队伍素质的首要标准，发挥师德模范党员教师的带头示范作用，引导教师自觉将提升自身师德师风与教书育人结合起来，不断提升自身的思政素养与人格品质。

(二)“双主体”：医教协同完善教师培训体系，提升教师课程思政育人能力

调查教师课程思政能力培训情况时发现，42.57%的教师认为培训效果较好，10.4%的教师认为培训效果很好，42.08%的教师认为培训效果一般。对比不同学历、职称的教师课程思政能力现状发现，高职称、高学历教师的课程思政能力明显高于低学历、低职称的教师。为整体提升学校课程思政培训质量，提升中青年教师课程思政教学水平，高职院校应充分利用教师发展中心，创新与完善教师培训体系。由于S职业院校采用一院两附院办学模式，其师资队伍由医院兼职教师与学校专兼职教师组成，兼职教师数量总体占比较高。调查专兼职教师课程思政能力时发现，兼职教师整体课程思政能力低于专任教师。因此，在医教协同背景下，加强医院与学院专兼职教师的师资培训是提升教师整体课程思政能力的关键，具体如下：一是开展马克思主义理论教育，不断提高教师群体的马克思主义理论水平。二是通过马克思主义理论培训班、专题讲座等形式，提高教师思政理论素养。三是加强教师职后培训教育，通过教师课程思政能力提升培训、老带新师徒制、教育教学研讨活动、教师学习共同体建设、开展教学研究与指导等形式，促进中青年专兼职教师的教学能力、网络信息技术水平、教学科研能力、科学人文素养的提升。四是组织开展校内校际课程思政建设的经验交流、课程思政示范课教学观摩等经验交流与资源共享活动，拓宽教师教学视野。五是开展附院储备师资课程思政能力专项培训，让兼职教师通过系统化的培训逐步提升课程思政能力。

(三)“三机制”：建立健全课程思政制度机制，保障实施成效

建立健全高职院校课程思政建设机制是必要的保障。高职院校应根据《高等学校课程思政建设指导纲要》的相关要求，根据自身发展的特点，制订并完善课程思政建设的相关制度。具体措施如下。一是建立健全教师相关的考核评价激励机制，将教师参与课程思政建设情况以及课程思政育人业绩纳入教师职称评定、评优奖励与选拔培训的重要指标，充分调动教师参与课程思政建设的积极主动性。二是改革教师与学生的考核评价机制，逐步扭转教师考核评价重科研轻教研成果、重教学轻育人成效的现实倾向，以及学生学习评价重知识与技能分数轻思政素养考核的倾向。三是建立教师协调沟通与资源共享机制，充分发挥辅导员、管理人员、专业课教师及思政教师等的主动性，构建校内课程思政协调沟通机制，定期就课程思政建设中的难点与重点问题进行集体协商与沟通协调。除此之外，高职院校还可以采取以下措施。一是打破校内各教学组织与教师群体各行其是的局面，畅通思政教师与专业课教师的集体研讨互动交流的平台与途径。二是建立校级层面课程思政示范精品课程，以示范课为引领，逐步将课程思政理念扩展到学校全部课程。三是倡导学校全体教师参与示范课建设，推动校级课程思政教学资源库建设，促进资源共享。

高职院校教师是落实课程思政建设的主要承担者，他们的课程思政育人意识与能力直接影响高职院校课程思政的实施效果。近年来，虽然高职院校课程思政建设取得了较不错的成绩，但教师课程思政能力方面存在课程思政意识不强、专业教学与课程思政融合能力有待提升、课程思政实施主动性不高等问题。高职院校需要加强校级层面的组织领导，做好课程思政建设顶层设计，发挥医教融合的优势，完善教师职后培训体系，建立健全课程思政制度机制，保障课程思政的实施与建设。