高职院校教师培训提质增效的组织管理探索

覃秀玉，佘雅斌

(广西幼儿师范高等专科学校，广西南宁，530022)

一、问题的提出

职业教育与普通教育是两种不同的教育类型，具有同等重要的地位。[1]高职院校肩负着培养高层次技术应用型人才的重责大任，其教师素质影响人才培养质量。高职院校师资队伍大多由普通高校硕博毕业生组成，他们在职前培养过程中缺乏对职业教育、高职院校、行业企业的深入了解[2]，在教学过程中需要面对生源结构复杂、学习基础较弱、知识和技能差异较大、学习习惯有待改善的教学对象[3]，在工作过程中需要努力成长为“双师型”教师[1]，甚至成长为具备专业的理论教学能力、熟练的实践教学能力以及一定的科学研究能力的新时代“三师型”教师[4]。因此，高职院校教师培训提质增效需要有更高的要求、更强的针对性、更重的责任。

教师培训是通过系统地设计、组织和实施教师培训方案，提高教师的教学和科研水平，提升教师职业满意度和学术职业发展水平的一种教育投资活动。[5]近年来，各级政府部门和高职院校不断加大教师培训力度，以期促进高职院校教师教育教学水平的持续提高。然而，通过培训提升高职院校教师教育教学水平的美好愿景，在实践过程中遇到诸多挑战，不少高职院校教师培训工作陷入低效困境。研究者在深入调查的基础上对低效困境给出了不同解释，代表性观点包括教师方面的参训积极性不高，以及培训方面的供给不足、途径单一、内容针对性不强、制度保障不理想、过程管理不完善等。[6-8]这些解释从不同角度思考了高职院校教师培训实效性欠缺的原因。但是，除教师个体和培训本身的因素外，研究者不能忽视高职院校培训管理的影响。无论是参训教师遴选、培训组织还是训后转化，都与高职院校的培训管理有着密切关联。本研究旨在通过分析高职院校教师培训管理个案，探讨如何通过优化培训管理实现教师培训提质增效。

二、研究方法

本研究采用质性研究方法中的个案研究法，深入了解高职院校教师培训管理个案背后复杂、多元的机制脉络。个案是研究者用来窥探其自身与个案都安放于其中的那个世界的一个窗口。[9]本研究旨在通过系统考察广西某高职院校(以下简称A校)近几年为寻求内涵式发展在教师培训提质增效方面所做的努力，探讨影响高职院校教师培训管理改革的因素，为我国高职院校教师培训走出低效困境提供参考。

(一)资料收集与整理

“作为研究者，我们一般以两种身份存在，即局内人和局外人。另外，我们要注意的是局内的局外人，这就是熟悉的陌生人。用新的认识世界的世界观将熟悉的事物变成陌生事物来加以审视。”[10]之所以选取A校作为案例，是因为笔者作为A校教师发展中心的工作人员，亲历A校教师培训管理的各项改革，参与培训管理的具体工作，掌握客观真实的一手资料。笔者除了参与现场工作并进行观察记录和文本资料收集整理，还遵照意义抽样原则选择学校中层领导、一线专任教师共计84人进行了正式的半结构化访谈，访谈对象基本信息如表1所示。同时，为验证正式访谈结果，笔者又在日常工作生活中与自己熟悉的其他领导和教师进行非正式访谈交流。出于学术伦理要求，本研究在保证资料内容真实性的情况下，对文中出现的校名、部门名称、人名均作了匿名化处理。

表1 正式访谈对象基本信息

(二)案例介绍

A校历来重视教师在职培养和素质提升工作，每年投入大量资金开展教师培训，各种类型的培训活动比较丰富。但是，A校教师培训管理工作存在制度不清晰、过程无记录、成果转化不明、教师参训积极性不高、“工学”矛盾严重等问题。为解决这些问题，并向国内重点院校学习先进经验，A校于2014年成立教师发展中心，统筹全校教师培训工作，成为高职院校中较早设立教师发展中心的学校。教师发展中心在梳理现有政策文件及校内管理习惯的基础上重新修订学校培训管理制度，调整培训决策体系，借助学校信息化校园建设力量实施专业化管理。

三、A校的实践探索

教师培训管理改革是A校促进教师专业发展、增强组织自我更新能力、探索内涵式发展路径的一个尝试。改革进程虽然充满未知与挑战，但也给作为行动者的研究者以反思和成长。改革工作是一个系统工程，很多举措相互交织，本研究将尽量按照大学治理主要影响因素[11]分类呈现A校的实践探索。

(一)善用政策，激发教师的参训主动性

2015年公布的《专业技术人员继续教育规定》要求专业技术人员每年至少完成90个学时的继续教育学习。[12]之后，各地市纷纷出台相应的专业技术人员继续教育学时管理办法。这些规定和办法的出台对专业技术人员每年的继续教育学时作出明确规定，使教师终身学习的落实和管理有据可依。

为使教师终身学习成为常态，提升教师投入培训的主动性，A校除了依据国家政策，还将教师继续教育学时要求与部门年度工作考核、教师个人年度绩效考评等联系起来，如在二级院系年度绩效考核细则中明确“培训类指标约占年度绩效总量的4%”“某系部教师参加培训50人次”“每个专任教师每年累计应不少于90学时的继续教育任务”等内容，使教师由“要我学”变为“我要学”。该项政策的落实和绩效杠杆的推动，使教师参与培训的主动性和自觉性有了较大的提高，改变了培训管理的被动局面。例如，有访谈对象提及：“以前组织活动，那真的是三催四请，来得也是稀稀拉拉的，现在都有人主动来询问培训安排了。”

(二)修订制度，提升培训成果转化率

教师发展中心在梳理和研究学校原有培训规章制度、管理流程时发现，原有的培训管理过程缺乏明确的培训成果转化规定。于是，教师发展中心启动学校教师培训管理办法修订工作，以制度的形式明确要求按培训时长完成相应字数的文字版总结，总结中至少要有50%的内容是教师结合个人工作实际进行思考的收获，时长在1周以上的参训教师还需要进行现场汇报。

提交培训总结能将培训收获可视化，结合实际工作进行反思能提升教师的培训转化意识，为今后的实际运用提供参考。有访谈对象提及：“通过此次培训，看到了个人和学校间的差距，尤其是个人专业化程度不高和校内管理团队不够专业的问题，如果条件允许，应提高行政人员的专业化管理水平。”

针对外出时间在1周以上的培训，教师发展中心分类组织线下小规模汇报交流活动，邀请对该主题感兴趣但未能外出参训的教师参与。对小规模座谈会式的交流活动，教师的参与积极性很高，对培训成果转化充满信心。例如，有访谈对象提及：“在这里首先要特别感谢教师发展中心，因为要求反思，所以自己把工作上的一些思考一并进行了整理，一篇论文的初稿已基本成型了。”“这次出去参加培训学习了一种很简单的微课视频制作方法，回来时就试着自己做了一个微课视频，只是还有点粗糙，准备再改改拿去参加今年的微课比赛。”

(三)规范决策体系，促进资源优化配置

近年来，国家财政加大教师培训的投入力度，每个学期都组织开展较长时间的教师教学能力提升专题培训，A校积极争取相应名额支持教师参加培训。以往，在该项培训的参训教师推荐环节，统筹部门先按各二级院系人数比例分配名额，然后汇总推荐结果后上报，名单上报后就意味着该项工作的完成。但由于此项培训时间跨度较长、结训要求较高，部分教师出于各种原因未能顺利结业，造成培训资源的浪费。这一现象在其他培训中也时有发生。此外，在学校重大工作相关培训中，存在参训者与工作实际承担人员分离的情况，造成工作推进困难。

为减少此类现象的发生，教师发展中心汇总整理教师当年参加各项培训、学习活动的表现情况后提出推荐建议名单供各二级院系参考，并在通知中特别强调“特请各部门高度重视，认真遴选，务必挑选想干事、能干事、干成事的教师，注重培训成果转化，确保培训落到实处”。汇总整理教师当年参训情况使二级院系在遴选推荐参训教师时更有针对性，降低了二级院系决策者在资源分配过程中的主观性，也使平时参训表现优异的教师能够脱颖而出获得更优质的培训资源。总之，规范二级院系推荐人员遴选决策体系可以让更需要、更合适的教师获得优质的培训资源，实现资源配置和运用的优化。

(四)推进管理信息化，建立教师培训数据库

随着学校信息化建设的加速，A校持续推进无纸化办公工程，教师培训管理也纳入其中，主要内容是建设并逐步完善教师培训数据库。这一举措可以实现对学校教师培训情况的整体了解，也解决了培训管理混乱、过程性材料缺失等问题。

随着数据的丰富和完善，教师发展中心开始尝试“让数据说话”。梳理和分析相关数据后发现，A校教师培训存在以下问题：以“输入型”为主，即以教师到校外参加培训或邀请校外专家入校交流为主，校本培训缺乏，且本校培训师匮乏；教师外出参训机会两极分化严重，有个别教师年度外出参训机会高达8次，也有个别教师多年无机会外出学习；相对校内行政人员与专任教师占比数而言，行政人员参训机会、数量明显多于专任教师；校外培训以上级教育行政部门等主导的自上而下的“给予式”培训[13]，以及为解决学校当下重点项目工作的专题培训为主，自主培训较少。对学校培训整体情况的了解和数据的深入分析，为教师发展中心持续推进教师培训管理改革提供了可靠依据。培训数据“开口说话”，也为教师发展中心实现教师培训动态管理及动态监控提供了可能。

(五)实施专业化管理，落实分层分类培养

专业的工作需要专业的人完成，提升管理团队的专业化水平是实施专业化管理的关键环节。[14]教师发展中心自组建之日起即对专业行政人员有着明确的要求并开展培训，使其拥有帮助教师发展的专业能力。主要做法是结合学校发展规划，通过系统学习和经验交流，逐步厘清教师分层分类培养计划，有计划、分步骤地开展新入职教师职业适应性培训、骨干教师教研提升培训、中层干部管理核心素养培训。

在开展教师发展需求及培训需求调研时，绝大多数领导和教师都提出希望学校能加大对论文写作能力提升的培养力度以提高论文发表成功率。教师发展中心经过考察兄弟院校、咨询本校引进高层次人才和在读博士的科研写作经历，定期组织经典读书会、论文写作协作组、学术沙龙等活动。这些活动尽可能做到针对需求设计方案、针对变化动态调整活动过程、针对反馈及时优化后续活动。有访谈对象提及：“读书会的交流，让我有了切实的体会。同样的内容，每个人关注的点不同，提取的信息也就不同，有点盲人摸象的感觉。相互交流就像打开了不同内容的盲盒，大家从不同侧面刻画补充，认识更加深刻。”“通过这几期论文写作协作组的打卡监督，我之前一直拖延的一篇论文终于完成并成功投稿，真的要感谢协作组。”

在上述改革过程中，A校的教师培训管理工作初步制订了有效的授权制度，构建了规范的培训决策体系，形成了明晰的组织结构，打造了专业化的管理团队。但是，长期无人监管已成习惯的培训管理状态突然要改为有一系列制度管理的有序状态，部分教师对此感到有压力，而线下交流活动和书面总结让部分教师“感觉培训像个负担”。在持续的制度执行过程中，也出现了“上有政策下有对策”的问题。因此，有必要进一步审思学校培训管理改革过程中遇到的阻碍，探讨优化改进策略以提升教师培训转化成效。

四、结论与讨论

高职院校是教师参加校内外培训的协调者和组织者，也是培训效果转化检验的主要场所。公办高职院校作为“正式组织”[15]，“先天移植了科层制的管理模式，通过行政管理体制进行学校资源的配置引导组织成员的行为”[16]。高职院校教师培训管理工作是高职院校教师通过组织的规章制度和日常运行的程序规则参与培训活动的过程，是人与制度之间、人与人之间的互动过程和博弈过程。[17]高职院校教师培训管理工作的核心是管理人员通过管理机制对培训需求进行有效甄别、高效回应以及培训后促成实质转化的发生。A校旨在提升培训转化效果的系列改革取得了一定成效，但也暴露出有限的培训资源与教师培训需求无法匹配、单向度的评价方式与复杂的培训成果转化以及“探索”与“固化”之间的深层矛盾。

(一)培训资源“先天不足”，需求回应能力弱

教师培训资源的有限性是高职院校教师培训质量提升面临的第一道关卡。由于受到国家教育经费向普通高校、义务教育阶段倾斜的政策影响，“高职高专财政性教育经费占GDP比重一直处于较低水平，几近占高中阶段教育和高等教育半壁江山的职业教育，其经费投入与发展规模严重失调”[18]。高职院校建设资源投入“先天不足”，势必影响教师培训资源。在短期内无法获得充足资源的情况下，要想使教师的教学取得更进一步发展，“都是集中有限资源在其中一个方面下大功夫”[19]。这是资源局限地区尤其是西部地区高职院校普遍采取的应对策略。

有限的培训资源限制了对高职院校教师培训需求的回应。教师培训需求有内在需求和外在需求之分，社会需求、组织需求和岗位需求属于外在需求，教师对自身发展的需求属于内在需求。[13]“巧妇难为无米之炊”，高职院校培训资源有限，外在需求的回应往往优先于教师个人需求的回应。首先，作为外在社会需求代表的上级部门“给予式”培训，其费用往往由上级部门承担，学校有义务也愿意配合，如有访谈对象认为“培训机会绝对不能浪费”。这类培训主要是向本科院校尤其是国内顶尖大学学习经验，然而，受到院校特点、专业特色及生源特点等各方因素的影响，高职院校需求的特殊性难以满足。其次，学校内部培训资源优先用于满足服务学校重点项目的工作需求，如“1+X证书”“专业群建设”“专业认证”等培训，如有访谈对象提及“还要注意让大家都来听听，不然以后安排工作时大家找借口说没有参加过学习”。最后，有限的培训资源实难回应教师个人的内在培训需求，如有访谈对象提及：“安排外出的培训要么经费不足，要么有其他筛选条件，参与人数非常有限。”“我特别想参加一个新媒体的培训，但是这个培训的费用实在是太高了些，领导一直没有同意。”

(二)培训运行机制局限，内部探索力量弱

高职院校科层制式培训管理机制与教师自由探索之间充满博弈。高职院校是典型的正式组织，而“规章制度是一个正式组织正常运行的软件”[15]。高职院校通过高度集权式的科层制手段适应上级行政管理部门项目制管理模式要求[16]，同时将这种模式运用在学校治理上。A校的培训管理改革也是先从制度修订开始，通过制度引导甚至限定教师的参训行为。校内培训安排也带有一定的行政强制色彩，触动教师的“抵触”情绪，如有访谈对象提及：“不要动不动就全体无课教师参加”“这个讲座的主题和我的工作完全不沾边，真的是在浪费时间”。单向度数量化的培训绩效考核指标使得管理人员在决策时倾向于选择“短平快”式的培训项目，以兼顾绩效考核压力和培训机会的均衡，难以将有限的资源集中用于个人身上，尤其是用在处于组织结构底端与地位(身份)相对弱势的群体上。此外，因将继续教育学时与个人考核挂钩，虽然暂时缓解了培训管理上的被动局面，但部分教师将参加培训当成新的工作任务看待，新被动参训形态已逐渐形成。

高职院校单一的高度集权式管理方式会扼制组织内部探索力量的发展。高职院校的生存与发展需要维持探索和利用的平衡，要将自己打造成“双元组织”。[20]“组织中的科层制程度与其专业化人员的比例成反比”[15]，才能保证专业群体充分发挥作用。在专业化人员集中的组织，专业化过程形成的行为准则、社会规范的作用也尤为强大，不需要科层制度对人们的行为过多约束。[15]过度的限制势必造成高职院校教师主动探索的时间、空间、机会、资源被挤占甚至被剥夺，无法形成鼓励和保护内部探索行为的环境，教师自主探索力量被削弱。

(三)培训评估文化式微，专业治理能力弱

A校通过各种策略导向培训评估，力图促进培训成果的转化，但主要还是靠自上而下的行政手段强制推进，培训评估文化远未形成。首先，各职能部门和二级院系领导对培训评估缺乏正确的认识。培训对组织的价值取决于领导人员对培训效果的认识。[21]一些管理人员对培训的理解出现偏差，将培训作为显性或隐性的“奖励”奖给“更配合部门工作的教师”，“组织目标替代”[15]现象时有发生，更谈不上为教师创设运用新技能的平台实现培训成果转化。其次，强制的行政推进没能在培训评估认识上实现良好的下级认同形势。虽然有不少教师在改革过程中有所触动和提升，但是阻力也客观存在。将本来可有可无的事情、自由隐蔽的活动变成需要量化考核的强制性任务，习惯的打破使得一些教师感到压力重重而产生抵触心理：“培训汇报字数要求太高了，一想到这个要求，都不愿再参加任何培训。”“如果自己出钱参加培训，不报账，可不可以不写培训总结？”

A校教师培训管理团队的专业治理能力需要进一步提升。教师培训的初衷是希望教师能够通过培训收获知识、改变观念态度、提升身份认同感和获得感，并最终实现教学行为的有效增强。[22]显然，知识的增加、态度的转变甚至教学行为的有效增加仅以文字总结和小规模线下交流作为检验方式过于单一。面对复杂多变的培训评估工作，A校管理团队需要尽快成长，掌握科学的多元评估策略，探索合适的培训评估模式。目前，A校教师培训后转化评估还处于探索起步阶段，专业管理团队治理能力有待加强，任重道远。

五、建议

高职院校教师培训质量提升是学校教师培训管理工作的终极目标，是学校治理的一部分，需要进一步完善制度体系、构建良好的运行机制和提升管理团队的专业水平。学校治理是制度与治理的相互作用，人的因素起着关键作用。[17]培训成果转化提升，更要注重发挥人的作用。

第一，要加强意识引领。高职院校的发展离不开教师个人的发展。一是增强教师个人的终身学习意识，使教师充分认识到培训的作用及其与个人工作的关系，努力改变教师的被动参训状态，转变教师对培训评估的认识。二是增强培训管理相关人员的引领意识，使其主动宣传学校发展目标及学校对教师成长的需求，鼓励教师将个人发展与组织需求有机结合起来，使个人与组织同向同行。

第二，要加快管理团队的成长步伐。高职院校教师培训资源的局限性将在未来很长一段时间内持续存在，通过专业管理精准辨识真正的培训需求，从而实现资源优化配置是必然举措。高职院校教师培训管理团队需要成长为高水平专业化的管理团队，获得专业的治理能力，实现数字化全过程管理，补齐制度短板，探索出适合高职院校的培训评估模式，激发和保护教师的探索与创新，为高职院校的发展提供内生动力。