教师激励性评价对幼儿集体活动中问题行为的影响研究

韩飞怡，颜廷睿

（华东师范大学教育学部，上海 200062）

一、问题提出

2020 年，中共中央国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》提出明确要求，完善幼儿园评价，与十九届五中全会提出的“建设高质量教育体系”相呼应［1］。幼儿园教育评价体系中最重要的就是教师对于幼儿的观察与评价。当前我国许多幼儿园教师对于儿童在生活中出现的问题行为往往会采取部分的漠视或者直接的训斥。特别是教师对于儿童的激励和评价往往缺乏了启发性，忽视了对儿童的评价对于幼儿成长产生的积极影响和作用。儿童的行为会因为教师的不同方式的评价而受到很大的影响。

激励性评价是指教师把充分尊重儿童的独特个性视作教育的先决条件，采用各种形式的方法肯定和鼓舞幼儿，使得幼儿可以在学习中既能充分感受学习的乐趣和获得成功感，又能增强孩子的自主学习兴趣和自信心，激发他们内心的强烈学习冲动，让幼儿园的孩子们可以更加积极主动地而不是消极被动地接受学习的方式和学习的过程［2］。丁长亮认为，激励性评价对学生除了有传统教育的方法，对教师进行教育的思想也很重要［3］。Weaver 在对课堂管理策略的回顾中，将教师的激励性评价确定为促进学生积极行为的五种有效策略之一［4］。Brophy 认为，当激励性评价是针对特定行为的、偶然的、真诚的，并针对一项学术技能或任务时，它最具强化作用［5］。

张帆教授认为，幼儿园组织的室内集体课堂教学活动都经过教师的提前准备和精心设计，所以所有教师和学生均可以同时完成相同课堂教学的基本教学任务［6］。在集体中进行研究的价值在于当幼儿面对同一任务时可以更加清晰准确地捕捉到幼儿之间行为的差异性以及对于教学方法的完善和改进具有实用性和有效性［7］。Achenbach 的研究表明，学龄前儿童在教学活动中经常会出现一些问题，不仅包括情绪问题，也包括很多行为问题［8］。美国33%的学龄前儿童会出现问题行为［8］，许多令人烦恼的行为在幼儿中很常见，但问题行为与正常行为的区别在于其强度、频率以及是否与其他行为共同发生［9］。在没有早期干预的情况下，学龄前儿童的问题行为会在以后的生活中演变成更严重的问题［10］，并可能对学习环境的安全性产生负面影响［11］。教师需要支持来预防和消除此类行为，以及用有效的干预措施来教授幼儿学习技能，使整个班级和个人受益［12］。

综上所述，在集体教学活动中教师的评价对幼儿的学习和获取知识的效果是至关重要的。我国目前对于幼儿园教师评价行为现状的研究多采用实验法和个体行为观察法进行分析，而对于集体活动中的实证研究较少。因此，笔者在本研究中主要采用问卷调查法研究集体教学活动中教师给予的激励性评价是否可以加强幼儿学习和参与活动的积极性或者减少问题行为的发生，并提出研究假设：教师激励性评价的教学有利于儿童问题行为的改善。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究以上海市浦东新区J幼儿园三个中班共86 名精神状态正常的幼儿以及6 名主副班教师作为研究对象。在J幼儿园中三个中班幼儿的平均年龄为4.3 岁，其中，中一班共28 名幼儿，男性15 名，女性13 名；中二班共28 名幼儿，男性13名，女性15名；中三班有30名幼儿，16名男性，14名女性（见表1）。

表1 J幼儿园中班幼儿构成基本情况（人）

同时，对幼儿园三个中班共6 名教师进行的相关背景调查显示：6名教师均为女性，平均工龄为3.8 年，平均年龄为28.6 岁，4 名教师为本科毕业，两名教师取得学前教育专科学历（见表2）。

表2 J幼儿园中班教师基本情况

（二）研究工具

1.幼儿园教师激励性评价正式问卷

采用由叶平枝、林朝湃教授于2010 年编制的《幼儿教师激励性评价正式问卷》，分为化解和具体肯定两个维度，量表具有良好的信效度［13］。化解指当孩子出于被动的消极自我认知情境时，教师予以肯定或支持，从而使幼儿获得新的积极自我认知［14］。具体肯定则表示当幼儿获得成功时，教师予以具体、过程性指向的反馈来帮助幼儿建立发展性的成功认知［15］。一共20 题，其中化解的题目数量为11，具体肯定的题目数量为9，采用1-5 的5 点Likert 量表计分（1-5 分别代表非常不同意、比较不同意、同意、比较同意、非常同意），直接由教师本人进行纸质版填写。

2.儿童行为观察记录表

采用自编儿童行为观察记录表，包括日期、幼儿问题行为的种类、出现的次数等，该表将集体教学中幼儿出现的问题行为具体归为六类［16］：1）消极不服从。儿童无视教师的指示，没有直接的积极或消极反应，既不服从，也没有明显的反抗。2）直接对抗。儿童以直接的言语或行动来抵制教师的要求和指导，这些言语或行动往往伴随着愤怒、抓挠、咬、推、扔等攻击性行为。3）简单拒绝。儿童对教师的要求用“不”字回应，并直接表示拒绝。4）辩解。儿童不听从教师的指令并且找不同理由，进行辩解。5）商议/讲条件。儿童与教师进行商量，想要改变或者减缓教师提出的指令，并且不断询问指令的原因，提出折中的办法，与教师讲条件。6）表面服从。儿童口头服从，但不行动，或假装服从，并立即停止。在干预前对观察者进行培训，包括幼儿在集体活动中出现的问题行为的定义、观察法定义和使用的规则等。培训后，观察者分别对一段25分钟集体教学录像中儿童的问题行为进行试编码，结果显示，其编码一致性为92%，Cohen 的评分者一致性（Kappa）系数为0.71，具有高度一致性。

（三）干预内容和方法

选取J幼儿园三个中班共86名幼儿以及6名主副班教师进行为期两个半月的调查研究，中班幼儿学习活动水平以及感知觉都处于快速发展期，尤其是在集体活动中有意注意明显提高，行为方式很容易受教师及周围生活环境的影响。本研究通过比较教师使用激励性评价前后对幼儿在集体活动中出现的不同种类问题行为量的变化进行研究。在本研究中，主要的研究方法为问卷调查法。

干预主要分为三个阶段：第一阶段，观察者使用《儿童行为观察记录表》在J幼儿园中班集体教学活动时进行观察记录的时间共3 周，每周3次，每次25 分钟。与此同时，对准备参与干预的中班6 名教师发放《幼儿教师激励性评价正式问卷》，并进行数据的收集和统计。

第二阶段：对6名中班教师进行干预，干预专家为学前教育博士研究生，共4 周，每周3 次，每次45 分钟。每次干预都使用固定的教师研讨室以及每周二、四、五下午五点至五点三刻进行干预。以间接干预为主，直接干预为辅。间接干预主要向教师提供干预的内容知识和背景信息，给予教师如何实施干预的描述性示例；直接干预是通过专家给予额外的支持，确保教师在课堂上可以准确可靠地实施干预［17］。本研究的间接干预方法为说教式教学、自我监控和目标设定；直接干预包括角色扮演和反馈等程序［18］（见表3）。

表3 干预内容和方法

第三阶段：再次对J 幼儿园三个中班进行集体教学活动时使用《儿童行为观察记录表》观察记录，持续3周，每周3次，每次25分钟，儿童所在班级、人数、上课时间保持不变。对干预后的6名教师再次发放《幼儿教师激励性评价正式问卷》，进行数据收集和统计。

（四）数据处理

采用Excel 及SPSS 24.0，对幼儿园教师激励性评价、幼儿问题行为等数据进行统计分析，主要采用描述性分析、独立样本T检验和卡方检验。

三、研究结果

（一）干预前后教师激励性评价行为比较

笔者收集了幼儿园教师《幼儿教师激励性评价正式问卷》，采用SPSS 24.0进行分析，采用独立样本T检验后得出结果：在激励性评价干预前教师的平均分为62.57 分，在进行激励性评价干预后教师的平均分为72.33 分，其中t=-2.360，P=0.024＜0.05 的调查数据表明，干预前后教师的激励性评价存在显著差异，干预后教师的激励性评价显著增加（见表4）。

表4 教师激励性评价干预前后独立样本T检验

（二）激励性评价前后儿童问题行为矫正比较

本研究通过总共六周对幼儿在集体活动中出现的问题行为进行观察和记录，结果表明：幼儿出现的消极不服从由教师进行激励性评价前的47 次下降到教师激励性评价后的22 次；幼儿在观察期内出现的直接对抗由教师进行激励性评价前的10 次下降到教师激励性评价后的5次；幼儿出现的简单拒绝次数未发生改变；经过教师激励性评价后，幼儿出现的辩解次数由8 次下降到4 次；幼儿出现的商议由教师进行激励性评价前的3 次上升到教师激励性评价后的8 次；幼儿出现的表面服从由教师进行激励性评价前的19次下降到教师激励性评价后的10次（见表5）。

表5 幼儿问题行为（次数）

在教师使用激励性评价后再次对幼儿在集体活动中出现的问题行为及数量进行观察，为期三周，并得出相关数据：在教师进行激励性评价前，幼儿在集体教学活动中出现的问题行为总计96 次，在教师进行激励性评价行为后，幼儿在集体教学活动中出现的问题行为总计58次，减少了共38 次。通过SPSS 24.0 卡方检验得出：消极不服从的卡方值为9.058，P=0.003＜0.5，结果具有显著性；直接对抗的卡方值为6.67，P=0.019＜0.5，结果具有显著性；简单拒绝的卡方值为0，P=1＞0.05，结果不具有显著性；辩解的卡方值为6.33，P=0.024＜0.05，结果具有显著性；商议/讲条件的卡方值为7.2，P=0.031＜0.05，结果具有显著性；表面服从的卡方值为7.93，P=0.027＜0.05，结果具有显著性（见表6）。

表6 教师干预前后幼儿问题行为卡方检验

四、讨论

（一）教师干预前后激励性评价行为结果分析

研究结果显示，干预前后教师的激励性评价存在显著差异，干预后教师的激励性评价显著增加，说明本研究中对于教师采用的干预方法是有效的。正如Tannock 认为，教师难以准确可靠地对幼儿进行激励性评价有多种原因：1）他们可能缺乏适当的干预［19］；2）干预结束后，他们可能难以推广和保持技能［20］；3）他们可能难以概括或保持技能，因为他们需要更密集或直接的干预程序［21］；4）他们可能会发现某些干预方法不太可接受或有效，无法从中受益，或者不太可能实施他们在干预中学到的东西［22］。本研究采用的干预方法从两个层面入手对教师进行全方位的干预，不仅包括可以扩充教师专业基础知识的间接干预，也包括提升教师实操能力的直接干预。说明在设计干预方案时需要从教师本体的角度入手，不仅需要理论支持，更需要实践指导，教师只有在获得技能并主动进行消化和使用后，才可以真正提高对幼儿的激励性评价水平。

（二）教师激励性评价前后幼儿问题行为矫正结果分析

从实验研究结果可以得知，中班幼儿在集体教学活动中可能出现的问题行为，主要内容包括消极不服从、直接对抗、简单拒绝、辩解、商议/讲条件、表面服从六大类。在教师进行激励性评价后幼儿的问题行为发生改变，其中消极不服从、直接对抗、辩解、表面服从等数量大幅下降；幼儿出现的简单拒绝次数未发生改变；幼儿出现的商议情况上升。

通过对儿童问题行为进行卡方检验，结果发现，儿童的不服从行为有显著差异。这一研究结果与张冬的研究结果具有一定的一致性，即消极不服从行为出现的次数最多，直接对抗出现次数较多，但是也具有一定的差异，即本研究表面服从出现次数较多，简单拒绝、辩解、商议/讲条件出现次数较少。经分析原因，首先是研究幼儿的年龄阶段不同，其次是研究发生的情境不同［23］。本研究的主要问题对象在集体教学实践活动中，而张冬的研究主要是针对儿童的家庭观察；本研究是关于教师与儿童之间的互动，并且班级的人数相对比较多，张冬的研究是亲子间的互动，属于一对一的关系。因为幼儿对权威的认知和发展存在一定差异，所以幼儿在家庭和幼儿园的表现会出现一些不同的情况。而本研究出现的儿童商议行为的上升经过分析后认为，教师在进行干预后除了对幼儿进行激励性评价，也对幼儿进行适当的指导和教育，鼓励幼儿说出自己的看法和观点，与教师进行交流和讨论，进而引起幼儿出现商议行为的增多。Simonsen 也认为：1）当评价是具体的，并与其他策略一起使用时可能最有效；2）特定激励性评价的增加率与任务行为有关；3）实施特定的偶然的激励性评价并建立课堂期望，可以产生积极的学业和社会结果［24］。综上所述，本研究发现：教师在进行了激励性评价学习和干预后，幼儿问题行为纠正的数值有显著差异，激励性评价的教学有利于儿童问题行为的改正。

五、建议

（一）采用直接与间接结合干预法，提升幼儿园教师激励性评价水平

现如今我国教师的职后培训多采用间接干预法提升教师的知识储备量，但对于一线教师来说，在课堂中直接有效的指导或许可以更加快速地解决教师面临的棘手问题。Dufrene 的研究表明，间接干预可能不如直接干预可以更加有效地增强教师的激励性评价的学习，减少儿童的破坏性行为［18］。建议可以采用直接干预和间接干预相结合的方式，从教师的角度入手，结合实际需求制定准确的干预计划，提升干预效率和干预结果的有效性。

（二）增强教师激励性评价在集体教学活动中的应用，有效预防幼儿问题行为

我国幼儿园教师在课堂中也会使用很多的激励措施，但是对于幼儿的正面评价往往都会被限制在仅有的几句“你真棒”“做得不错”“很好”等笼统的评价中，缺乏在对幼儿进行观察后采用具体的激励性评价。尤其在集体活动中，由于幼儿人数较多，教师可能会忽略儿童的感受，所以更需要提前制定好计划和目标，时刻提醒自己。Brophy 的研究表明，教师的激励性评价是预防和减少学生问题行为的有效策略［25］。Floress 也认为，教师的激励性评价是一种简单的预防措施，可以增加幼儿适当的积极行为，培养良好的师生关系［26］。对于经常有问题行为的儿童，可能需要教师更多的更加具体的激励性评价来增加适当的行为［27］。幼儿园教师必须了解儿童的期望，提高学习动机，有效预防幼儿的问题行为。