绘本主题活动干预对幼儿自信心发展的促进——一项基于增值评价的混合研究

杨 欢，张 胜

（1.天津财经大学珠江学院人文学院，天津 301811；2.天津师范大学教育学部，天津 300387）

一、问题提出

自信心是个体对自身的恰当肯定和确认，是对自身能力、价值等作出客观、正向认知与评价的一种稳定性格特征。它具有复杂的层次结构，与其他人格系统密切联系、相互作用［1］。通过对认知、动机及身心反应等若干中介过程的调节，自信心深刻地影响着个体健全人格的形成与发展［2］。

3-6 岁是个体自信心发展的关键时期。《3-6岁儿童学习与发展指南》建议“关注幼儿的感受，保护其自尊心和自信心”“鼓励幼儿自主决定，独立做事，增强其自尊心和自信心”［3］。幼儿园教育作为学校教育和终身教育的奠基阶段，应为学龄初期儿童自信心的形成与发展奠定基础。《幼儿园教育指导纲要（试行）》将“能主动地参与各项活动，有自信心”作为社会领域的首要目标，要求幼儿园教育“为每个幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会，增强其自尊心和自信心”［4］。然而，与之形成鲜明对比的是，尽管已有理论与实践研究［5-7］为幼儿自信心发展提供了重要参考，当前我国幼儿自信心教育缺失问题仍十分普遍［8］。这与缺乏开展幼儿自信心教育的有效抓手不无关系。因此，在具体落实旨在发展幼儿自信心的教学活动方面，仍有较大的提升空间。绘本对幼儿发展具有独特的本体价值和教育价值［9］，已有大量研究证实绘本主题活动可促进幼儿发展。那么，幼儿自信心教育可否以绘本为抓手？发展幼儿自信心能否以绘本主题活动为实践路径？

在教育领域，增值主要指学习者经过一段时间的教育后所发生的改变［10］。增值评价即指对特定时间段内教育结果量（可以是学业成绩或其他认知与非认知结果量等）变化（正负方向）及其幅度（大小）的评价。本研究所关注的教育结果量即为幼儿自信心水平。三角互证是提高研究效度的有效策略［11］，本研究拟通过“资料收集的三角互证”与“研究方法的三角互证”两种方式确保研究效度。前者具体指收集来自教师的问卷调查资料与来自研究者的聚焦式观察资料，形成交叉验证；后者具体指使用定量、定性相结合的混合研究方法，进行方法间的相互印证。基于上述分析，在已有研究［12］基础上采用准实验和聚焦式观察相结合的混合研究方法，基于定量、定性数据的三角互证，进一步从增值视角检验绘本主题活动干预能否促进幼儿自信心发展。

二、研究方法

研究为期8 周，采用两组前后测准实验设计。因变量为幼儿的自信心发展水平，自变量为是否进行绘本主题活动干预。除实验班幼儿在为期8 周的研究过程中接受每周2 次、每次20 分钟的自信心绘本主题活动干预外（对应时间对照班幼儿由带班教师保持如常教学，研究者不做任何干涉），实验班、对照班幼儿在家庭和幼儿园的生活、学习等其它方面均保持如常，不施加任何额外干预。在8 周的研究过程中，对实验班幼儿进行聚焦式观察［13］，概要式记录特定个案在自信心方面的表现及纵向发展。

（一）研究对象

以方便取样选取天津市某幼儿园为抽样框，对该园所有中班进行前测，基于同质性检验筛选出两个同质班级。之所以关注中班幼儿，主要理由是：1）研究表明，4-5岁是个体自尊心和自卑感协调发展的最佳时期，因而也是自信心培养的黄金时期［5-7］；2）已有的研究多以中班幼儿样本为基础［12］，以中班幼儿为研究对象可使研究结果更具可比性。

随机选择其中一个班级作为实验班（28人），另一班级作为对照班（28 人）。由于对照班有一男生在前后测之间的时间段内退园，故最终以两个同质中班的55 名幼儿作为研究对象。实验班男女生各14人，平均年龄为53.04个月，范围为41个月至60个月，标准差为4.57；对照班男生18人，女生9 人，平均年龄为52.56 个月，范围为39 个月至59个月，标准差为5.38。

（二）研究工具

1.幼儿自信心发展水平教师评定问卷

本研究采用王娥蕊、杨丽珠编制的《3-9岁儿童自信心发展水平教师评定问卷》［6-7］（以下简称《问卷》）作为因变量中班幼儿自信心发展水平的评定工具。《问卷》包含自我效能感（15 题）、自我表现（7题）、成就感（4题）三个维度，共计26个题项，均采用“非常不符合-不太符合-有点符合-比较符合-完全符合”的李克特5 点计分方式，其同质信度、分半信度、评分者信度、再测信度分别为0.97，0.94，0.91，0.82［14］。《问卷》适用范围较广，已有研究多以其为评定幼儿自信心发展水平的工具，具有良好的信效度。在研究中，请两位主、配班教师（均自幼儿入园起即带班，熟悉班内幼儿情况）分别独立使用纸质版《问卷》对任教班级的全体幼儿自信心发展水平进行逐一评定。该《问卷》的Cronbach’s α系数在前测时为0.90，后测时为0.92。

2.幼儿自信心图画书适宜性评分表

采用杨欢编制的《幼儿自信心图画书适宜性评分表》（以下简称《评分表》）作为挑选绘本主题活动干预材料的工具。《评分表》依据《问卷》而设计，从适用年龄、适用于自信心培养的程度、适用于自信心培养的维度三个方面对绘本进行评价，可用于选择适合4-5岁中班幼儿使用的自信心主题绘本［15］。基于目的取样，向幼儿园一线教师及学前教育专业研究生发放电子版《评分表》，请评分者依据自身经验，从绘本图画风格、文字语言、故事情节和教学意义等方面综合考评。

3.用于自信心主题活动干预的绘本

借助《评分表》收集的评价数据，在16本备选的中外自信心主题绘本中选定《点》《我们行》《凯，能行》《我也可以飞》《丑小鸭》《猫头鹰喔喔呼》《小马过河》《大大行，我也行》8本绘本作为用于自信心主题教学干预的材料。

（三）研究程序

1.绘本主题活动干预的准备

提供《点》《大脚丫跳芭蕾》《凯，能行》《我也可以飞》《大大行，我也行》《想吃苹果的鼠小弟》《达芬奇想飞》《小螃蟹捕鱼》《丑小鸭》《长颈鹿不会跳舞》《猫头鹰喔喔呼》《小马过河》《第一次上街买东西》《跌倒了爬起来》《小绿狼》和《我们行》共计16 本反应自信心相关内容的中外绘本。向幼儿园一线教师和学前教育专业研究生发放电子版《评分表》，征询上述16本绘本是否适合作为4-5 岁中班幼儿自信心主题活动的教学材料，最终确定前述8本绘本作为用于自信心主题教学干预的材料。

基于选定的8 本绘本主题，逐一进行主题教学活动及其延伸活动的设计。设计的基本原则为：1）在目标上，旨在促进幼儿自信心的发展；2）在内容上，最大程度结合幼儿园五大领域的教育目标；3）在形式上，包含绘本阅读、角色扮演、故事讨论等多种形式；4）在分配上，1 本绘本用于1周的干预，共计8 周；每周进行2 次干预，分别是基于绘本设计的主题教学活动，以及视绘本主题教学活动开展情况而设计的相应延伸活动；每次干预时长为20 分钟左右。具体的绘本主题活动及其延伸活动设计样例见表1。

表1 绘本主题活动及其延伸活动设计样例

续表1

2.预实验

正式实验开始前3 个月，以方便取样在非正式实验抽样框的天津市某幼儿园选取一个小班和一个中班进行预实验。预实验内容为开展主题教学活动及其延伸活动，主要目的在于了解中班幼儿在集体教学中的实际接受能力及课堂配合度，以检验教学活动设计的可行性。正式实验设计的教学活动目标、内容难度应不低于小班下学期幼儿的接受水平，且不超过中班下学期幼儿的接受水平。经过2 周的检验，确认研究设计的主题教学活动及其延伸活动具有现实可行性，能够与中班幼儿的发展水平相适应。

3.评分者培训

前测前一天，使用参照系培训法（Frame-Of-Reference Training，简称FOR 培训）［16］对全体（共计8 位）将要使用《问卷》对班（共计4 个）内幼儿自信心发展水平进行逐一评定的教师评分者进行培训，以确保评分者能理解和统一标准。

4.前测

请经过FOR培训的8位教师评分者分别独立使用纸质版《问卷》对各自班内幼儿的自信心水平进行逐一评定。分别对各班主、配班两位教师的评定进行斯皮尔曼等级相关检验。若同一班级两位教师评分者的评定显著相关且斯皮尔曼等级相关系数大于0.70，则认为两位评分者的一致性较高，可使用两位评分者所评分数均值表示幼儿的自信心水平。在前测时，各班评分者一致性系数介于0.89～0.91之间（均p＜0.001）。其中两个班级的幼儿自信心水平经独立样本t检验显示无显著性差异［t(47)=-0.58，p=0.565］，表明在自信心水平方面两班幼儿具有同质性，可作为后续研究对象。

5.绘本主题活动干预的实施

正式开始实验前，研究者采取观察和记录的方法［13］，用4 周的时间熟悉幼儿园的一日生活安排及实验班幼儿的现有发展水平和特点。基于观察与资料积累，研究者逐渐熟悉实验班场域，进一步明确适合在实验班开展绘本主题活动的教育方法和策略，结合实际微调了前述主题教学活动及其延伸活动的设计，正式进入教师角色。

正式实验开始后，研究者依据进一步本土化后的绘本主题教学活动方案对实验班进行每周2次的活动干预（基于绘本设计的主题教学活动，以及视绘本主题教学活动开展情况而设计的相应延伸活动各1 次），每次干预时长为20 分钟左右，共计8周。授课过程中，关注幼儿的学习状态和兴奋点，出现教育机会时在把握教学主旨的前提下进行拓展深化；对于年龄较小或能力相对较差的幼儿，适当降低其活动任务难度，尽量避免幼儿因失败而引发焦虑感，并及时给予幼儿支持和鼓励。授课结束后，记录个别幼儿的行为表现，并在课后及时进行反思，调整教学内容和形式，为下次授课做好准备。尽可能保持幼儿参与课程的积极性和对绘本主题活动的兴趣。

在正式实验进行的8 周内，实验班开展上述绘本主题活动，并全程在阅读区放置全部8 本所用绘本；对照班由带班教师按照教学计划保持如常教学，对照班的教学活动不受研究者任何干涉，仅于开展研究的8 周内在阅读区放置全部8本实验班所用绘本，不施加额外干预。

6.后测

请实验班、对照班的4 位教师评分者分别独立使用纸质版《问卷》对各自班内幼儿的自信心水平进行逐一评定。评分一致性检验及评分使用方式同前测。在后测时，实验班、对照班评分者一致性系数分别为0.91和0.90（均p＜0.001）。

（四）数据处理

1.数据收集与管理

定量数据主要包括两部分。第一部分定量数据的获取基于电子版《评分表》，最终收到有效答卷85份，其中学前教育专业研究生答卷15份，一线教师答卷70 份。在电子版《评分表》发布后台将全部收回数据导出为xlsx 格式文件，使用Excel 软件进行数据管理。第二部分定量数据的获取基于前测8 位、后测4 位带班教师评分者填写的纸质版《问卷》。经检查，所有问卷的填写均较为认真，无规律作答、从一作答等情况，均认定为有效问卷。由于问卷无反向计分题项，故直接依照前述李克特5 点计分法转录至Excel 软件进行数据管理。

定性数据的获取基于研究者在实施干预的8周内进行的聚焦式观察，包括研究者在开展绘本活动时的观察和课后记录，也包括在开展绘本主题活动之外与儿童在一起时进行的记录、特定事件结束后的记录、从日常活动中抽身出来进行的记录、反思时的记录［13］等。受精力所限，研究者请实验班的主、配班教师共同提名两位具有较大自信心发展空间的小朋友（小Y和小H）作为聚焦式观察的主要对象。本研究中的聚焦式观察旨在概要式记录［13］开展干预的8周内小Y和小H在自信心方面的表现，特别是他们自信心的各自纵向发展。

2.数据分析

定量数据的分析主要基于SPSS22.0 进行了信度分析，基于R4.1.1，Rstudio软件及相关R包进行了描述性统计分析、斯皮尔曼等级相关检验、独立样本t 检验、配对样本t 检验、重复测量方差分析和效应量（Effect Size，简称ES）计算。定性数据的分析则主要是基于聚焦式儿童观察记录的文本分析。

三、研究结果

（一）定量分析结果

1.实验班幼儿自信心水平有显著提升

首先基于配对样本t检验来考察实验班幼儿自信心水平是否有统计意义上的显著提升。为了便于比对自信心及其子维度评分的前后测差异，分别以自信心及其子维度题项均分为因变量，前测或后测为二分的自变量（组内因子）。关于配对样本t检验ES（d）的计算，目前学界主要存在两种观点：其一，配对样本t检验ES的计算应与独立样本t 检验相同，如郑昊敏等人即持此观点［17］；其二，认为配对样本t检验ES的计算应在独立样本t 检验ES 计算公式基础上，对分母混合标准差有所调整，如卢谢峰等人即持此观点［18］。本研究依据二者公式［17-18］分别进行了计算，分别以d1和d2表示。结果如表2所示。

表2 实验班幼儿自信心水平前后测配对样本t检验结果

实验班幼儿自信心及其子维度后测题项均分均在统计意义上显著高于前测，实验班幼儿的自信心水平有显著提升。参照科恩提出的关于使用d评估ES的标准，即d=0.2，0.5，0.8分别对应于t 检验ES 的小、中、大［19］，实验班幼儿自信心水平的提升效应较大。但如前所述，4-5 岁正处于幼儿自信心迅速发展的关键期。配对样本t检验得到的较大效应，包含着实验班幼儿自然发展的结果，并非绘本主题活动干预的净效应。

2.实验班幼儿自信心水平增值显著高于对照班

仅基于实验班幼儿后测自信心水平显著高于前测的结果，并不能说明绘本主题活动干预的有效性。在实验班、对照班前测自信心水平无统计意义上显著性差异的前提下，考察实验班幼儿自信心水平的增值（而非后测自信心水平）是否显著大于对照班，对评估绘本主题活动干预的实际效应，具有重要的参考价值。分别以自信心及其子维度题项均分的增值为因变量，实验班或对照班为二分的自变量（组间因子），基于独立样本t 检验逐一评估实验班幼儿自信心及其子维度题项均分的增值是否显著大于对照班。对于独立样本t 检验ES（d）的计算，目前学界已基本达成共识，以相应公式［17-18］进行计算。结果如表3 所示。

表3 实验班、对照班幼儿自信心水平增值独立样本t检验结果

实验班幼儿自信心及其子维度题项均分的增值均在统计意义上显著高于对照班，实验班幼儿自信心水平增值显著高于对照班。ES 计算结果也显示，相较对照班而言，实验班幼儿自信心水平的增值效应较大。这表明，在4-5 岁这一培养幼儿自信心的最佳阶段，开展绘本主题活动干预有助于抓住儿童自信心发展黄金期，从而取得事半功倍的教育效果。

3.基于重复测量方差分析的稳健性检验

“所谓重复测量方差分析，即受试者被测量不止一次。”［20］214重复测量方差分析的常见设计即含一个组内和一个组间因子［20］214。从组间差异比较的视角来看，方差分析（多于两组）可视作t 检验（两组）的发展。如前所述，本研究包含组内（前、后测）、组间（实验、对照班）因子各一，只是各因子均为两水平，可视作简化的重复测量方差分析设计。故可基于重复测量方差分析进行稳健性检验。具体分别以自信心及其子维度题项均分为因变量，逐一考察组间（实验、对照班）因子与组内（前、后测）因子的交互作用是否显著。结果如图1所示。

图1 实验班、对照班幼儿自信心水平前后测增值差异

组内、组间因子的交互作用对自信心题项均分［F(1，53)=129.00，p ＜0.001，ηp2=0.72］、自我效能感题项均分［F(1，53)=137.70，p ＜0.001，ηp2=0.69］、自我表现题项均分［F(1，53)=102.80，p ＜0.001，ηp2=0.73］、成就感题项均分［F(1，53)=9.78，p ＜0.01，ηp2=0.82］均有统计意义上的显著影响，实验班、对照班幼儿自信心水平在前后测之间的增值存在显著差异。参照科恩提出的关于使用η2评估ES 的标准，即η2=0.010，0.060，0.140 分别对应于方差分析ES 的小、中、大［19］，这种交互效应是较大的。这也进一步证实了前述基于t检验的结果是较为稳健的。

（二）定性分析结果

1.个案小Y的自信心发展：开始勇于尝试

小Y 是班内年纪最小的女生，她的年龄比班级均值低近11个月。在前测中，小Y的自信心题项均分为2.08，低于2.77 的班级均值。幼儿学习与发展的基本规律和特点决定了，与班内其他幼儿相比，小Y 的语言和动手能力相对较差。她平时不怎么说话，日常的学习活动对她而言也是一项挑战。她经常无法理解教学活动的内容，所以时而表现出注意力不集中或易乏累的状态，在课堂上很少举手回答问题，参与集体活动的积极性也较低。

“进行剪纸活动的时候，小Y 犹豫地看着彩纸，又看看同组全神贯注的小伙伴们，她显得手足无措。老师走过来耐心地讲解后，她轻轻呼了一口气拿起剪刀，但是手里的剪刀好像故意和她作对，把彩纸的形状破坏了。同组的小朋友看见便大声地告诉老师：‘老师，小Y又把纸弄坏了！’”

类似的事难免会打击她的自信心。但是随着自信心绘本主题教学活动的进行，小Y 发生了一些变化。她似乎与《点》中的瓦士缇、《凯，能行》中的凯，绘本中这些会犯错、会胆怯的主人公产生了共鸣。虽然在绘本主题活动教学刚开始的时候，小Y更多的是充当一名听众，不参与也不捣乱，但偶尔走神。逐渐地小Y 对教学内容的兴趣浓厚了起来，慢慢地她也尝试着举起手来，从最开始的把手抬起来一点点，到为了体验站在教室的前面而举手，再到后来为了能够面向教室里的同学们大声说出自己的想法而高高地举起手。小Y 变得勇于尝试了，她变得更活泼、更大胆、更主动了。在老师和小伙伴们的鼓励和肯定下，她变得越来越自信，越来越敢于表达和展现自己了。

“有一天站队的时候，她突然对我说：‘小杨老师，我的头发是我妈妈给剪的。’那是小Y 第一次主动和我说话，我在惊喜之余笑着点点头表示赞赏，小Y试探性的眼神瞬间明亮了起来，她继续给我展示她的新衣服和新鞋子，告诉我周末去了哪里。”

通过自信心绘本主题活动的干预，小Y 从最初的羞怯、胆小、紧张，变得越来越自信，对新鲜的事物和知识也越来越有兴趣，她充满好奇且敢于尝试。曾经让她体验不快的剪纸，也鼓起勇气再次尝试。

“虽然边缘剪切的不整齐，但是坚持完成作品的她露出微笑，而不再是眼里含着泪水、攥着纸团手足无措。”

经过8 周的绘本主题活动干预，小Y 的自信心有所增强，开始敢于主动表达和展现自己，勇于尝试以前没有做过、甚至以前做不好的事情了。

2.个案小H的自信心发展：学会与人交往

小H 是班里个子最高身体最强壮的小男孩，他的年龄比班级均值高1 个月有余。在前测中，小H 的自信心题项均分为2.29，低于2.77 的班级均值。小H 性格内向、不善言谈，即使是老师的一对一交流，他也很少应答。小H并非没有与同伴交往的愿望，但不善表达使他和其他小朋友的关系不够亲密。

“早操时间小朋友们排成一队出发去操场，小H排在队伍中间，我站在队伍前离他不远的地方。一个并未遵守排队规则的小朋友走过来排在了他的前面，小H 抿了抿嘴巴，想说什么最后却什么都没说，歪着头盯着角落发呆。后来又有两个小朋友站到了他的前面，小H也只是默默往后挪了挪，没有表情地微微垂下头。然后他抬眼看看我，在发现我也在看他的时候，目光立刻转向了其它地方。”

在开展日常教育活动时，小H 很少发言，且注意力集中时间较短，很少露出愉快的神情。

“在进行物体分类游戏后老师发放练习用的画页，让小朋友们用涂色的方式复习所学的内容。小H拿到作业纸后迟迟不动笔，看看自己的画页，又瞥了瞥旁边小朋友的画页，然后继续盯着自己的画页发呆，小H既不向老师提问也不向小朋友求助。小朋友们都逐渐完成了涂色，小H在迟疑中开始在画页上慢慢涂了起来，涂到一半又试图用手擦掉某处涂色，最后交上的画页不仅没有完成内容，还有些脏乱。”

绘本主题活动开展之初，小H 似乎没有明显变化：听故事的时候可以集中注意力，但进行到故事情节探讨、表达自己想法的环节时，他就只是安静倾听，从不发言。转折发生在干预第4 周《我也可以飞》绘本主题活动的延伸活动。该次干预活动中，研究者作为任教老师邀请小朋友画下自己最擅长做的事情，完成后老师可以帮忙写下小朋友的名字和作品名称。

“小H 想了一下很快就开始认真创作起来。完成后他拿着画有一团黑色和绿色的作品找到我，请我写下作品的名字。我请小H告知画面上呈现的是他最擅长的什么事情时，小H低下头小声地回答道：是踢足球。他解释说黑色的是球门上的网，绿色是透过足球网能看到的足球场草地。我表扬了小H 独特的视角并请他把作品粘贴到展示台。他的嘴角微微上扬了下，然后愉快地把自己的作品贴在了最上排的中间。”

随着绘本主题活动的开展，小H 逐渐形成了对自我的正向评价，自我效能感有所增强。他开始尝试用自己的力量帮助其他小朋友，与小伙伴的交往状况也有所改善。

“放学前小朋友们背着书包排好队往外走，队伍走到小H那里突然不动了，我请后面的小朋友们先走，看到小H和另一个小朋友面对面低着头，原来小H正在帮助另一个比他小的小朋友拉上外套拉链。拉好拉链后两个人相视一笑，快步追赶上了前面的队伍。”

儿童发展倾向性特点表明，4-5 岁的中班幼儿正处于交往需要阶段。怯于表达、羞于交往的小H原本游离在集体的边缘，在需要求助或沟通交流时他往往选择等待和沉默。这也使得小H缺少了很多探索、尝试和成长的机会，导致了他的自信心发展相对迟缓。随着绘本主题活动的开展，小H 逐渐发生转变：他体会到成就感带来的快乐，积累了成功的经验和感受，并因此而敢于在交往中迈出主动性的一步。在这样的过程中，小H自信心的发展也形成了良性循环。

四、研究结论

（一）总结

来自带班教师的定量评定结果与来自研究者的定性观察结果共同表明，8 周的自信心绘本主题活动干预有效促进了实验班幼儿自信心的发展，实验班幼儿自信心的发展增值高于对照班。适切的绘本主题活动具有促进幼儿自信心发展的教育价值。幼儿自信心教育可以绘本为重要载体，发展幼儿自信心可以绘本主题活动为实践路径。

（二）局限与展望

本研究结论的适用性仍需结合其他异质性地区的相关研究加以检验。此外，由于无法完全排除实验班教师会不自觉产生某种程度期望的可能性，而教师期望对幼儿自信心有正向影响［21］。因此需谨慎看待本研究结果。未来可开发适用于儿童的、图文结合的工具，利用讲故事、做活动等方法收集来自幼儿的数据，以更为直接的方式测量幼儿的自信心水平。