工程教育认证专业培养方案的常见问题探讨

王庆江

摘要：在工程教育建设的实践中，培养方案方面的问题大多是由于对认证标准的认识不够深刻造成的。这里探讨了培养目标的定位与可评价性、毕业要求的纵向与横向分解、课程体系对指标点的支撑强度分布等问题。从整体上看，培养方案的制订应贯彻产出导向，提高能力表述准确性和可评价性，在实质上遵守认证标准。

关键词：工程教育认证;培养目标;毕业要求;课程体系;课程支撑强度

中图分类号：G642        文献标识码：A

文章编号：1009-3044（2022）15-0171-02

工程教育认证[1]已成为我国高等教育质量保障体系的一部分，怎样圍绕学生中心、产出导向、持续改进的基本理念制订符合工程教育认证标准的培养方案成为开展工程教育建设的专业必须面对的问题[2]。本文分析培养目标、毕业要求、课程体系中的常见问题，结合华北水利水电大学计算机专业工程教育建设的经验，探讨正确的做法。

1 关于培养目标

按认证标准，培养目标：1）有公共的、符合学校定位的、适应社会经济发展需要的培养目标;2）定期评价培养目标的合理性并根据评价结果对培养目标进行修订，且评价与修订过程有行业或企业专家参与。常见的问题是定位不准、不够合理和可评价性不高。

学校的人才培养定位决定专业的人才培养定位。从按招生批次，到是否211、985建设工程，再到是否双一流，我国大学大体可分为重点和一般本科院校。重点院校比一般院校有更高的人才培养水平，例如某重点大学计算机专业“培养计算机领域专业技术高级人才及行业骨干”，而某一般院校计算机专业“培养能够从事计算机系统开发、应用及维护等方面工作的高素质应用型人才”。重点大学肩负国家水平的人才培养责任，毕业生受到国内“头部”（即行业排名靠前）企业青睐，专业培养“高级人才”和“行业骨干”符合学校人才培养定位。一般院校特别是正在向应用技术型转型的院校，专业培养“高素质应用型人才”符合学校的人才培养定位[3]。根据联合国教科文组织1997年颁布的世界教育分类标准，普通高等教育培养学术型、工程型人才，高等职业教育培养高等技术应用型人才。国务院2014年开始引导一批地方普通本科高校向应用技术型转型。与高职院校培养胜任一般岗位的职业技能型人才不同，应用型本科培养胜任复杂工程岗位的高素质应用型人才[4]。

按认证标准，培养目标反映学生毕业后五年左右在社会与专业领域预期能取得的成就，这些成就是通过在工作实践中进一步发展毕业要求的能力取得的，因此培养目标到毕业要求是涵盖和被支撑的关系。例如某重点大学计算机专业培养目标“计算机科学与技术专业旨在培养知识、能力、素质全面发展，爱国进取、创新思辨、工程实践能力强，系统掌握计算机基础理论、计算机软硬件基本方法与技能，具有国际视野的计算机领域专业技术高级人才及行业骨干”，既指出十二条毕业要求能力的成长，又明确毕业后五年左右应该成为的“高级人才”“行业骨干”等成就标志。

2 关于毕业要求及其指标点分解

为支撑培养目标的达成，专业需要设置毕业要求，且专业的毕业要求必须覆盖认证标准规定的十二条毕业要求[5]。易被接受的做法是专业也设置十二条毕业要求，与认证标准的十二条毕业要求一一对应，区别仅在于专业毕业要求里增加专业名称限定“复杂工程问题”[6]。例如计算机专业毕业要求将“复杂工程问题”改写为“计算机领域复杂工程问题”或“复杂的计算机工程问题”，如果要强调计算机网络在复杂工程中的重要性，还可把“复杂工程问题”限定为“计算机及网络复杂工程问题”。从通过认证的专业来看，毕业要求的问题主要在于，指标点之间有能力上的重叠，指标点的组合不能覆盖毕业要求，或指标点的可评价性不高。

对每一条毕业要求，需要设置一些指标点，这些指标点是对毕业要求的一种划分。所谓划分，指一组指标点之间没有能力重叠，指标点合在一起能够覆盖一条毕业要求。按认证专家的看法，“专业类”毕业要求应按能力形成的逻辑“纵向”分解，“非专业类”毕业要求可按“能力要素”分解。例如毕业要求“工程知识：能够将数学、自然科学、工程基础和专业知识用于解决复杂的计算机工程问题”是专业类毕业要求，可以按“认知”“建模”“逻辑推断”“分析”的能力层级“纵向”分解，而毕业要求“个人和团队：能够在多学科背景下的团队中承担个体、团队成员以及负责人的角色”是非专业类毕业要求，可以按能力要素“横向”分解。每一条毕业要求的指标点分解都可以有多种分法，具体分解应突出专业特色。

指标点支撑毕业要求，要求指标点具备可评价性。所谓可评价性，指相对于很难评价是否达成的抽象的毕业要求，指标点应该是易于评价的具体的能力要求，使需要哪些课程来支撑趋于明确。例如指标点“掌握程序设计理论与方法，并具备软件开发能力”与指标点“熟练掌握一门程序开发语言，能够针对软件模块设计合理的数据结构和算法，在计算机工程设计实践中具备运用计算思维的能力”相比，后者明确指出至少熟练掌握一门程序语言、能够运用数据结构和算法、具备计算思维，使其可评价性显著增强。

3 关于课程体系

课程体系支持毕业要求的达成[7-8]。认证标准中把课程分为数学、自然科学、工程基础、专业知识四类，专业知识又分为专业基础和专业两个子类，规定各类课程学分占总学分的最低比例，并对工程实践与毕业设计、人文社会科学类通识教育课程也要求有最低学分比例。而各高校的专业教学计划有各式各样的分类安排，有的把课程分为通识教育、专业教育，在通识教育和专业教育里再按必修、选修划分，有的把课程先分为必修和选修，再从必修中划分出公共通识、专业基础和专业核心。无论怎样的划分，都应按课程性质将其归入认证标准中的某一类课程，并满足各类课程学分的比例要求。

学分（Credit）高的课程应该为支撑毕业要求发挥更大作用。学分与学时（Credit hour）有简单的对应关系，一个学分约等于一个学生在课堂或实验室从事1学时学术工作并且连续一个学期的量。若按一学期教学16周计算，则1学分对应16学时。有的院校割裂学分与学时之间的换算关系，这会使认证标准关于各课程类别的学分占总学分比例的要求失去指导意义。

课程体系对毕业要求（指标点）形成支撑矩阵，存在一个指标点需要多少门课程支撑、一门课支撑多少个指标点的问题。一个指标点有过多课程支撑，会造成这些课程支撑该指标点的平均强度偏低，可能没有强支撑课程，也容易造成个别课程因支撑强度过低而失去存在意义。一个指标点有过少课程支撑，又会造成指标点的支撑过于脆弱，即指标点达成过度依赖个别课程的教学目标达成。所谓“3～5”原则有一定道理，即支撑一个指标点的课程门数、一门课支撑指标点的个数都在3～5范围内，但这个原则并不绝对，还应考虑课程学分因素。

课程内部设立多个课程目标支撑所分配指标点时，常出现的错误是按教材内容为各课程目标组织知识单元（或知识点）并分配学时，割裂了课程对指标点支撑强度与课程为该指标点对应课程目标投入学时的关系。例如：课程有32学时，支撑3个指标点的强度分别为0.2、0.4、0.2，则为对应课程目标投入的学时就应该分别是8、16、8学时。

课程除了对指标点（to index）有支撑强度（记为sti），还有与课程学分成正比并对毕业要求（to graduation）的支撑强度（记为stg）。若十二条毕业要求分解出指标点向量I，则一门课程对毕业要求的支撑强度stg=∑I sti，即对各指标点的支撑强度之和。不同课程之间应保持stg与课程学分成正比，而实践中常忽视这个关系。例如，课程A为2学分，stg（A）=0.8，课程B为3学分，stg（B）=0.6，学分少的课程A支撑毕业要求的作用反而比学分多的课程B更强，除非课程A支撑的毕业要求比课程B支撑的毕业要求更容易达成，否则这是不合理的。在按学分确定课程对毕业要求的支撑强度stg后，课程支撑的指标点数与课程对这些指标点的平均支撑强度成反比，这样确定出来的课程体系对毕业要求的支撑矩阵才是合理的。

4 结语

培养方案在专业人才培养质量上发挥着关键作用。在工程教育建设的实践中，培养方案方面的问题大多是由于对认证标准的认识不够深刻造成的。培养方案的制订应贯彻产出导向，提高能力表述准确性和可评价性，在实质上遵守认证标准。这里从培养目标、毕业要求、课程体系三个层面按认证标准分析实际工作中的若干常见问题，并探讨正确做法。工程教育认证不只是一个标准，也是一个教育质量保障课题，本文见解源自工作实践，仅作抛砖引玉。

参考文献：

[1] 安勇.工程教育专业认证改进工作质量提升的深度思考[J].中国高等教育，2018（23）：38-40.

[2] 郑小东，赵中堂，刘磊，等.基于工程教育专业认证标准设计OBE人才培养方案[J].电脑知识与技术，2019，15（27）：114-115，123.

[3] 方贵盛，王红梅.面向工程教育认证的应用型本科专业人才培养方案制定[J].高教学刊，2020（2）：85-88，93.

[4] 李海.高职专科与应用型本科衔接的障碍与对策[J].广东技术师范学院学报，2012，33（10）：34-36，138.

[5] 吕燕，李颖娜，孟丽军.工程教育认证背景下毕业要求达成度评价实践——以唐山学院化学工程与工艺专业为例[J].教育教学论坛，2021（19）：121-124.

[6] 杨毅刚，王伟楠，孟斌.以提升解决“复杂工程问题”能力为目标的工程教育培养模式改进研究[J].高等工程教育研究，2017（4）：63-67.

[7] 李志义，王泽武.成果导向的课程教学设计[J].高教发展与评估，2021，37（3）：91-98，113.

[8] 张建树，郭瑞丽.工程教育认证背景下课程达成度的评价改革[J].高教论坛，2016（6）：72-74.

【通聯编辑：王力】