职业教育的补充“元”：德国跨企业培训中心本土化路径探析

■李慧

实训教学作为职业教育人才培养的关键环节，是传授岗位技能和培养职业素养的重要途径，是职业教育教学改革的焦点。鉴于教学情境和硬件设施对实训教学质效的决定性，近年来，各地政府、各级各类职业院校都将实训基地的建设和升级作为推进职业教育现代化和内涵发展的重要抓手。纵观国内关于职业教育实训基地的研究，可分为两种范式：一种是立足于职业学校内部实训基地建设或教学改革层面进行研究，为单个职业院校的教育教学改革和实训基地建设提供参考；另一种是站在区域技术技能人才培养培训的高度，从更广阔的视野来探索和创新实训基地建设模式[1]。后一种研究范式起始于2006年，中办国办下发文件首次提出有条件的城市应率先建设公共实训基地，自此，研究者正式开启对公共实训基地的探索。

总结我国城市公共实训基地建设模式，有上海的“行业聚焦模式”、深圳的“产训对接模式”、青岛的“区域共享模式”、无锡的“实训工厂模式”和绍兴的“政校合作模式”[2]。相较于功能单薄的校内实训基地，公共实训基地在搭建校企合作机制、整合教育资源、提升技术技能人才培养质量方面拥有更大的优势，然而我国的公共实训基地集中于少数经济实力雄厚、资源丰富的东部发达地区，还远未走向系统化，且困囿于建设定位、管理体制和运行机制的不成熟，其功能难以得到充分发挥。

众所周知，“双元制”职业教育模式是德国制造业屹立不倒的秘密武器。“双元制”人才培养体系中的一“元”为职业学校，另一“元”则是企业，其中，企业是“双元制”的核心，承担了接近三分之二的教育教学任务[3]。然而，随着产业的更新升级，中小企业由于缺乏能力和资源建立符合培训条例要求的实训车间，无法参与职业教育工作，造成部分职业群遭受损失。鉴于此，行业协会和私人团队介入了传统的 “双元制”，创造了德国职业教育体系的第三“元”——跨企业培训中心，作为学校和企业之间的过渡环节，在发挥资源集聚效应的同时，提供更符合产业发展需求的实训设备及基地。而在我国，职业教育体系一直是单“元”运行，诸多因素使得我国对“双元制”的借鉴和引入只能“买椟还珠”，产教融合、校企合作、工学结合等对企业“元”参与职业教育的呼吁愈加强烈，然而或因缺乏固定的对接机制及其处于松散不稳定的状态，或因合作动力不足而陷入的形式主义泥淖，松散的“校企合作”难以对职业教育人才培养起到实质性的变革作用。

因此，本研究试图引入德国双元制的第三“元”——跨企业培训中心（überbetriebliche Berufsbildungsstätten），作为我国职业教育的补充“元”——校企合作平台。在厘清德国跨企业培训中心在德国职教体系中的地位和作用的基础上，从主体角色分异、内部管理机制、技能培训流程三个方面建构符合我国现实社会情境和产业发展趋势的跨企业培训中心，并探索基于跨企业培训中心的校企捆绑机制，以期改变我国职业教育长期以来的孤岛式处境。

一、德国跨企业培训中心功能定位解析

根据联邦职业教育法第27 条规定，若有必要，职业培训可以在培训企业之外的合适机构进行[4]。这是德国跨企业培训中心生成的法律基础，然而直到20世纪70年代，这一法条才在真正意义上付诸实践。随着德国工业化和现代化的不断推进及日益成熟，企业内部岗位分工及自动化程度大大提升，对技术技能人才培训的专门性和针对性要求也日益提高，规模企业纷纷开始设立内部员工培训中心。但大多数中小企业却因资源有限无法建设专属的实训车间，不具备成为培训企业的资格，间接导致整个技术技能人才培训岗位的匮乏，进而产生了对高标准实训中心的委托需求，在此背景下跨企业培训中心便应运而生。70年代中后期，为扩大培训岗位的供应和提高职业教育的质量，联邦政府提出教育的总体规划，决定对跨企业培训中心进行系统扩建，构建一个覆盖面极广、服务区域发展的联邦德国跨企业培训网络[5]。

跨企业培训中心也被称作是“扩展了的实训车间”，如上文所说，其设立起初作为企业培训的补充形式而存在，而后逐渐发展成为职业教育技术转移、专业咨询和事务服务中心，由单功能中心向多功能中心扩展。跨企业培训中心以直接提高受训者的技术能力、就业能力和社会能力等职业能力为关键标准，在某些领域得到了比培训企业更好的效果。相较于企业实训，在跨企业工厂的受训者学习曲线明显上升，学习效率明显提高[6]。以职业群为基础，跨企业培训中心还为消除不同地方、不同企业间因培训条件不同而造成的培训质量差异，以及解决职业培训机会平等问题做出了贡献，在德国技术技能人才培养和经济社会发展方面起到了关键性的作用。

图1 跨企业培训中心在德国职业教育体系中的定位

在当前德国职业教育体系中，跨企业培训中心早已从企业外培训的一种补充形式发展为德国职业教育的第三“元”，改变着传统在德国“双元制”人才培养模式中的作用路径，在技术技能人才培养中扮演着不可或缺的角色。在成熟的德国“双元制”人才培养体系中，企业、职业院校和跨企业培训中心分别位于联邦政府、州政府和行业协会的直接监管之下[7]，通过基于工作过程的课程、基于职业实践的实训、基于生产岗位的实践完成各自的教育教学任务。其中，培训企业作为重要学习地点，必须按照《联邦职业教育法》《职业条例》的规定，培养学生与企业职业实践紧密结合的职业能力。学校作为主要学习地点，以理论教学为主，为学生传授职业相关的专业课程知识和普通文化知识。跨企业培训中心隶属于行业协会或私人团体，在内容和形式两方面补充企业培训，以行动体系课程为导向，使受训者不仅能高效地掌握到本专业的最新技术，还能收获到额外的专业知识、行动能力和实践技能。通过职业资格鉴定和考试，行业协会还承担着对三者教学质量进行监督的重要任务。此外，联邦职教所、联邦教育研究所、联邦经济技术部和劳动部也在其中发挥着促进作用。

二、德国跨企业培训中心本土化宏观框架

顺应我国实训基地公共化和区域化趋势，引入德国跨企业培训中心建设模式，扩展和转变我国实训中心的功能地位。本文试图从利益相关者角色分异、管理机制、培训流程三个方面为跨企业培训中心本土化提供研究框架。

（一）主体角色分异：跨企业培训中心的建设模式

政校行企“全面整合 协同共建”的理念是跨企业培训中心本土化的基础，也是建设跨企业培训中心必然的价值选择。所谓“全面整合协同共建”，是指在政治领导的基础上，透过法律、制度、政策的作用，充裕资源支持系统，通过社会协作，将政府、行业、企业、社区、家庭、科研机构、非营利性组织等力量全面纳入跨企业培训中心资源整合的范畴，构建起各利益相关主体间的协同关系，不断强化跨企业培训中心的功能，以提高人的职业能力为核心，提升实训教育教学的内涵与品质，从而实现人才培养、公共服务、技术创新三重目标。

跨企业培训中心是社会大系统中的一个子系统，其应用与发展与大系统的各方面息息相关。相异的政治土壤、社会经济基础、人口组成结构、民族思想观念等因素使我们不能将德国“双元制”及跨企业培训中心“如法炮制”。尤其是中德两国行业协会与这一子系统的关系是制约的关键因素。德国的行业协会制度可追溯到欧洲中世纪，是德国职业教育的主要载体，其从最早的学徒制到后来“双元制”的职业教育发展过程中从未缺位，自始至终发挥着积极的作用[8]。德国行业协会参与职业教育管理和决策、职业教育过程实施和职业教育教师管理等均受法律保障，更是大部分跨企业培训中心的直接管理者。而就我国来讲，行业协会虽然历史悠久，但其发端具有明显的官办色彩和封建色彩[9]，其内部制度不是以法律为蓝本，而更多是一种宗族制度在行业内的复制。我国现代意义上的职业教育并不由手工业行业协会自发生成，而是在清末洋务运动的推动下产生的[9]，行业协会在其发展过程中也并未像德国行业协会那样起到巨大的促进作用。随着我国经济转型和职业教育不断发展完善，行业协会的重要性也被广泛认可，但困于传统关系的影响、法律保障的缺失和自身发展的不健全，其只能在体制外参与职业教育，无法像德国行业协会一样独自成为跨企业培训中心建设的主办者和引导者。

图2 跨企业培训中心利益相关者角色分异

因此，在跨企业培训中心本土化框架中，只能由政府承担着主持人和出资人的角色，学校整合原本实训场所成为场地供应者，企业在模拟真实生产情境的基础上成为设备供应者，行业则承担职业技能标准的建立、考核、认证、指导等责任。其中，政府作为统筹者，应坚持“臂距”管理原则[10]，以宏观视野、整体考虑、系统思考和大局把握为准绳，以整个区域产业发展为着眼点，整合各种社会资源，在一定程度上还需要代替行业协会扮演“贤明少数”，及时预测和解读产业人力资本需求和产业发展趋势的变化。学校作为场地提供者，同时是技术技能人才培养的第一站，应充分发挥政校行企四者之间的黏合剂功能，建立起以共同价值追求、共同利益为基础的精神共同体和利益共同体关系。企业作为设备供给者，不仅仅要提高企业设备标准进行人才培养的精准度，更重要的是将实训教学建立在企业、用人单位的培训需求上，课程设计和环节以实际的工作流程为依据，转变学科体系的课程编排方式，建构一种以工序为串行结构的行动体系课程[11]。行业协会是跨企业培训中心建设中必不可少的参与主体，尽管如上文所说其自身发展不够成熟，对外也缺少话语权，但若能建立健全以法律为基础的行业协会制度，在技能标准设定、职业资格认定和职业证书颁发等方面为其授权，使其有保障有能力参与跨企业培训中心的建设，其将在往后职业教育发展方面发挥应有的关键性作用。

（二）理事会制度：跨企业培训中心的运行机制

理事会是一种吸纳多方参与的协商、咨询、评议机制。理事会制度起源于西方社会，是在“民主、自由、平等”的价值观中产生和发展起来的，个体参与被看作实现此种价值观的主要路径，因此“民主参与”成为理事会建立的主要价值追求[12]。随着理事会制度的有效性被验证，我国学者也开始在理论层面将其纳入我国社会经济情境的研讨范畴，非营利组织、图书馆、科研机构、协同创新中心等此类具有公共性和相对独立性的组织也在实践层面开始管理制度创新。

在顶层设计层面，理事会制度的合法性也进一步被落实，《中华人民共和国高等教育法》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》《关于进一步加强高技能人才工作的意见》和《关于开展高技能人才公共实训基地建设试点工作的指导意见》等政策文件都从不同的角度鼓励学校同企业、事业组织、社会团体及其他社会组织在科学研究、技术开发和推广等方面进行多种形式的合作，同时探索建立多方参与的理事会、董事会和委员会等多种灵活的组织管理形式。跨企业培训中心实行理事会制度，是保障政企行校各利益相关者民主参与及重大决策表决权的最优机制，有利于充分平等地表达各主体的利益诉求和发挥参与主体的主动性和能动性，不仅与跨企业培训中心“全面整合-协同共建”的建设理念相吻合，更与技术技能人才培养所需要的高度的组织弹性和敏捷的对外反应能力相适应。

跨企业培训中心理事会作为政校企行共同参与的平台，为避免过于依赖行政权力带来的垂直僵化以及行业企业导致的管理松散，应由具有公益性和开放性的职业教育方作为理事会理事长进行统筹协调。理事会下可设立培训管理委员会、教务督导委员会、考核监控委员会、业务委员会及研发委员会等。其中，培训管理委员会负责学员培训的具体安排、组织和实施，教务督导委员会负责培训中心的日常行政、人事及财务管理，考核监控委员会负责监督、考试、评价、技能证书的发放等，业务委员会负责市场的开发、项目洽谈及对外合作，研发委员会包括教师、专家、技术人员，主要负责培训教材的开发、操作流程的开发及专利开发。就主管负责人而言，培训管理委员会、教务督导委员会、考核监控委员会等实训教学关键环节由理事长主管，业务委员会及研发委员会等拓展环节由副理事长主管。

图3 跨企业培训中心本土化管理运行机制

（三）双向流通：跨企业培训中心的培训模式

跨企业培训中心的培训对象应不仅仅限于在校学生和企业职工，还应注重对“双师型”教师的回炉型培训。本研究针对这两类培训对象，构建起了学校课堂、培训中心、企业现场三地联通的培训框架，并在流向、实践、地点、知识类别上进行详细划分。

跨企业培训中心的生成和介入，为职业院校学生培养搭建起了一个渐进的三梯次技能习得结构，实现从学生到学工再到员工的身份转换。其中，学校课堂成为能力培养的第一梯次，传授与职业实践相关的专业知识和普通文化知识，使学生掌握基本专业理论、基本概念和基本原理，为下一梯次的训练打下理论基础。学生经考试合格后以学工身份进入技能习得的中间梯次或者说衔接梯次——跨企业培训中心，此梯次是职业技能培养的关键环节，时间占比达到整个学习阶段的二分之一。跨企业培训中心教学需遵循知识传递的科学性和情境性原则[13]，依靠仿真的职业训练条件和准职业环境，通过过程性知识讲解、缄默性经验传递和操作性实践训练，系统培养学生的操作能力和技术水平。最后，学工经跨企业培训中心技能认证后，正式进入企业现场或车间，作为准员工直接参与和接触生产流程、工艺工装、管理规则等企业实际运行及产品设计研发，为其提供参与企业生产中实际问题的机会，进一步巩固过程性知识和熟练操作性技能，提高学生对职业环境的适应度，同时完成身份认同和价值认同的过程。

图4 跨企业培训中心本土化培训模式

针对教师的培训，主要以“双师型”教师为着眼点，通过职业院校教师下企业、再入跨企业培训中心、回学校课堂，实现职业院校课堂教师与职培技师、操作技师的身份转换。职业院校教师大多是在学科体系中培养出来，遵循严密论证的“科学逻辑”，这与职业院校学生的具象思维往往不太相容[13]。通过教师培训回归，一方面可以让教师习得一定的职业技能和操作技能，脱离“纸上谈兵”的尴尬状态，充实“双师型”教师队伍，另一方面也为重塑教师课程教学的“过程逻辑”，运用行动体系结构去组织和传授系统知识提供了一个契机。

三、策略因应：多元共建中利益捆绑机制的构建

要解决企业与职业教育合作动力不足、跨企业培训中心企业参与度不够等问题，关键在于建立校企间的利益捆绑机制。所谓利益捆绑，即不仅站在企业为职业教育和人才培养服务的公益性和公共性角度来考虑，还要通过跨企业培训中心的建设来助力企业短期利益和长期利益的实现。

从长期利益讲，由政府出资、企业提供设备、行业提供标准、学校提供场地的跨企业培训中心的建立模式有利于减少企业自身人才培养的成本，实现搭便车效应。跨企业培训中心实训的硬件设备由企业提供，基于生产过程进行实训教学设计也有利于提高企业人才培养的针对性，减少传统校企合作的培训中人才培养与企业生产脱节、与行业产能结构不适应的状况。

从短期上来说，应探索校企联合的人才招聘与使用制度。具体而言，企业以市场为导向，坚持企业为主体招聘高层次实用性人才，校企间通过契约形式联合使用所招聘的人才，一方面，企业所招聘的高层次人才可享受学校的编制、工资、福利待遇及职称晋升等条件，但同时也需承担企业以外的职教及培训工作，另一方面，学校以专业需求为导向招聘高层次理论性人才，校企间通过契约形式，学校教师须首先到企业一线接受锻炼学习，以上两种路径为培养双师型教师打下基础。

此外，还应探索以培训中心为平台、实训教师为牵头的校企间项目引进合作机制。实训教师利用其特殊身份与企业建立长期的合作关系，以培训中心为平台引进企业生产项目，企业以低于市场价格委托培训中心进行产品开发与生产，企业负责提供原材料，培训老师组织学生进行实训性生产，实现生产场景与技能培训的有机结合，打造模拟准企业环境，实训教师和学生也可获取一定劳务收入。