语文课程中传统文化深度教学的开发

内容摘要：语文课程对继承和弘扬中华民族优秀文化传统，增强民族文化认同感，具有不可替代的优势。如何避免在语文教学中将传统文化学习窄化为传统文化知识的学习，或将语文课泛化为文化课？传统文化资源的语文教学价值的甄别与确证是必须要解决的问题。在语文课程教学中传统文化资源的利用，必须将传统文化与语文课程内容深度融合，坚持语文性、适度性原则。语文课程中传统文化的教学，其语文课程教学价值的甄别与确证是首先要解决的问题。将传统文化置入语文课程教学价值的视域中予以关照，传统文化在深度教学内容的创生、学生思维能力的发展、深度学习体验的生成、文本意义的多维建构方面均具有独特价值。

关键词：语文课程 传统文化 教学价值 教学原则

近年来，国家出台了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》、《加强和改进中小学中华优秀传统文化教育工作方案》等文件，大力促进优秀传统文化进学校，进教材，进课堂，并强调了语文课程在传统文化教育中的重要作用。同时“文化传承与理解”也是语文学科核心素养的重要内容之一。然而，如何避免在语文教学中将传统文化学习窄化为传统文化知识的学习，亦或将语文课泛化为文化课？这是一线教师，在语文课程教学中开展传统文化学习的过程中普遍存在的困惑和容易出现的偏差。我们认为在语文课程中开展传统文化学习，必须坚持“语文性和适度性”的基本原则，并将其置入深度教学视域中，开发传统文化资源的语文课程教学价值，是在语文课程中开展传统文化学习的可行路径。

一.语文课程中开展传统文化教学的基本原则

何谓传统文化，尚无定论。文化的概念很宽泛，文学作品和语言文字本身就属于文化的一部分。如果从文化的视角看待课文文本，其包含的文化资源十分庞杂，并非所有的文化元素都需要在语文课堂中学习，否则语文课就异化为文化专题讲座了。因此，本文中的传统文化特指课文文本中蕴藏的与文本理解相关，具有教学价值的传统文化。我们认为语文课程中传统文化教学需要遵循以下基本原则。

第一，语文性原则。语文课程教学中，教学活动的设计、教学内容的选择必须符合语文课程的基本规定性，也就是必须遵循语文的学科属性。同样，在语文教学中开展传统文化学习，必须与语文课程应有的课程内容深度融合，做到文化性与语文性的统一。具体而言，传统文化必须与语文课程内容相统一;传统文化必须与语文课程目标相统一;传统文化的学习必须与语言文字学习与运用相统一。如《冯谖客孟尝君》一文，我们可以在分析冯谖人物形象的过程中，融入传统礼制文化和饮食文化与的学习。据《国语.楚语下》载观射父语：“天子食太牢，牛羊豕三牲俱全，诸侯食牛，卿食羊，大夫食豕，士食鱼炙，庶人食菜。”由此可见，士阶层“食鱼”完全符合当时的礼制规定，并不是无理要求。因此，结合当时的文化语境，对冯谖人物形象进行分析，不仅是可行的，而且也是必要的。这不仅帮助学生学习了中国传统礼制文化和饮食文化，同时也为学生深度解读文本内容，提供了必要的文化知识支架，培养了学生文本解读过程中的文化语境意识。

第二，适度性原则。当我们确认某一传统文化知识与语文课程教学具有相關性（语文性）后，我们只是完成了对这一传统文化资源语文课程教学价值的确认。换句话说就是完成了“可不可以教”的问题。传统文化资源博大精深，包罗万象。在语文课程中开展传统文化学习，不能喧宾夺主。要在尊重学生主体性的前提下，开展传统文化知识的学习。也就说，对于语文课程中传统文化的学习，我们还要考虑学情。根据学情来确定传统文化“如何教”和“教到什么程度”。在这一环节中，我们必须坚持“适度性”的原则。具体而言，是指我们在教学某一传统文化时，必须考虑授课时间、授课对象、授课内容等要素，对传统文化的深度和广度的处理都要适度。比如，部编本教材七年级上册《杞人忧天》一文中有“天，积气也耳，无处无气”。教材将“气”注释为“气体”，此处将带有鲜明的道家文化内涵的“气”简单解释为现代汉语中的“气体”。虽然是一个教材编者限于注释的篇幅等客观条件限制而做出的选择，不能说是完全错误的。但是如果教师在进行教学的时候，也忽视文本的文化内蕴，不结合道家思想文化，指出该处的“气体”应指传统道家文化中所讲的“阴阳二元气”，学生就容易机械地按照注释来理解，将此处的“气”简单理解为日常生活语境中的“气体”。如此，我们对文本的理解则是有失偏颇的。同时，学生也失去了一个开展传统文化学习的机会。然而，我们又不得不考虑七年级学生的认知水平和寓言故事的主要教学目标，不能花过多的时间讲授道家的气论思想，以免喧宾夺主，舍本逐末。教师也不可能在有限的教学时间内把道家的气论思想给学生讲透。所以，我们只需从传统文化的角度，结合道家气论思想，对该句中的“气”作适度的阐释，指出注释中的“气体”，应该指“阴阳二元气”，不是我们日常生活中所谓的“气体”，点到为止即可。

二.语文课程中传统文化资源深度教学价值开发策略

何谓深度教学？李松林认为，深度教学是深入学科本质的反思性教学;深度教学是触及心灵深处的对话式教学;深度教学是促进持续建构的阶梯式教学;深度教学是建构深层意义的理解性教学。[1]伍远岳认为，深度教学是教学发展性的呼唤，是理解性教学、反思性教学和体验性教学，教育者需要树立教育学立场的知识观，关注知识的内在结构与知识的多维教育价值，在深度教学理念的指导下，让自己的教学实现知识解读的深刻、生活经验的联结、思想文化的浸润、核心素养的培养，真正达到有力量、有发展性的教学。[2]郭元祥认为，深度教学必须超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一。[3]由此可见，理解性、生长性、建构性和体验性是深度教学的主要特征。下面我们依据上述关于“深度教学”的代表性观点，结合各版本中小学语文教材中的课文，阐释语文课程中传统文化资源深度教学价值开发的策略。

1.教学内容创生的维度：利用传统文化创生教学内容

在深度教学发生的场域内，“教学内容”一定是大于“课文内容”的，这也是深度教学中知识生长性的体现。而在浅表教学中，教师往往将“教学内容”等同于“课文内容”，教学就变成了一种简单的教教材的行为，“当下很多教师就是把课文内容误当成教学内容，所以语文课上完，学生留下的多是课文内容的痕迹，而不是教学内容的痕迹。”[4]这就是郭元祥所说的“表层的符号教学”。在现行的语文教材中蕴藏的传统文化，以两种形态存在：显性和隐性。以显性形态存在的传统文化是指语文教材中直接呈现的传统文化，如古诗文以及与传统文化有关的注释等。以隐性形态存在的传统文化是指隐含在各种教材要素背后的传统文化，比如李白诗歌中蕴含的儒家、道家文化、《诗经》某些诗中蕴含的祖先崇拜观念等。在教学中，教材中以显性形态存在的传统文化是比较容易被嵌入语文教学中的。但是，教材中的隐性传统文化则极易被忽视。而这些隐性形态的传统文化资源往往具有深度教学的价值，教师如能拥有发掘的“慧眼”，往往能创生出个性且有深度的教学内容。比如，部编本一年级上册“识字”第二课《金木水火土》，我们就可以结合中国传统的五行学说来进行识字教学。有老师就将“金木水火土”与“东南西北中”和“春夏秋冬”四季依据五行学说联系起来进行教学，用图画的方式告诉学生，“金”对应的方位是“西”，对应的季节是“秋”;“木”对应的方位是“东”，对应的季节是“春”;“水”对应的方位是“北”，对应的季节是“冬”;“火”对应的方位是“南”，对应的季节是“夏”。而“土”生万物，所以分布在四季之中。如此，就能帮助学生将“金木水火土”与“东南西北中”“春夏秋冬”这些字的意义联系起来，生成有意义的识字写字教学，激发学生的识字写字的学习兴趣，提高识字写字学习效率。此外，部编本小学语文教材三年级上册第二单元的单元导语“金秋的阳光，洒在树叶上，洒在花瓣上，也洒在我们的身上。”针对该句中的“金秋”一词，有老师问学生为什么用“金”来修饰“秋天”而不用别的字呢？学生从“金色”是秋天的代表色，又从“金”代表秋天是收获的季节，这两个方面进行了解释。在此基础上，我们还可以从传统“五行”文化的角度进行补充讲解。指出“秋”在五行中属“金”，所以叫“金秋”。又如，部编本高中语文教材必修上《故都的秋》中“你也能看得到很高很高的碧绿的天色”一句中“碧绿的天色”也饱含文化意蕴。我们如能结合道家文化中将“天”称为“碧落”的文化传统，再结合白居易的《长恨歌》中“上穷碧落下黄泉”等句子，就能帮助学生深刻理解“你也能看得到很高很高的碧绿的天色”一句的深意。这样不仅让学生理解了为什么“天色”可用“碧绿”来形容，还让学生体认了郁达夫的文学创作深受中国传统道家文化影响的艺术特征。因此，教师深掘文本中隐性的传统文化，是创生教学内容，拓展语文教学内容厚度和广度的可行途径。

2.高阶思维发展的维度：利用传统文化培养学生思辨能力

学生思维能力的发展以高阶思维能力发展为主要标志。高阶思维能力主要指创新能力、问题求解能力和批判性思维能力。发展学生的高阶思维能力是语文学习的重要目标，也是落实语文学科核心素养的必然要求。文学是文化的特殊载体，在阅读教学中，通过逆向还原文本背后的文化内容，将文本置入特定的文化情境中加以理解，甚至能颠覆某些文本解读的主流观点。这种文本解读的过程，就是学生创造性思维和批判性思维能力培养的过程。比如，人教社旧版高中选修课中《冯谖客孟尝君》一文中，我们往往会根据“‘长鋏归来乎！’食无鱼”等表现人物性格个性化的言行，用“恃才傲物，个性张扬，特立独行”来描述冯谖的人物形象。但是，如果我们结合“食无鱼”三个字背后蕴含的先秦礼制文化和饮食文化来解读冯谖的形象，则会有全然不同的解读。据《国语.楚语下》载观射父语：“天子食太牢，牛羊豕三牲俱全，诸侯食牛，卿食羊，大夫食豕，士食鱼炙，庶人食菜。”《礼记.王制》也说：“诸侯无故不杀牛，大夫无故不杀羊，士无故不杀犬豕，庶人无故不食珍。”如果我们结合当时的礼制和饮食文化，那我们就能解读出“食无鱼”背后的深层意蕴：冯谖歌“长鋏归来乎！食无鱼”，表面上看其言行大胆张扬，唐突冒失，实则是不卑不亢，有礼有节。因为，孟尝君以“好养士”著称于世。冯谖也是以“士”（门客）的身份投靠于孟尝君门下。既然如此，那冯谖理应享有“士”应有的待遇，这就包括在饮食上“食鱼”的待遇。如果我们根据“食无鱼”三个字背后却蕴含的传统礼制文化来解读文本，此处表现出来的则是冯谖不卑不亢，有礼有节的形象。由此我们可以看出在学习《冯谖客孟尝君》一文时，是否结合传统礼制文化来解读文本，对文中主要人物形象的分析的结论是截然不同的。这个过程不仅培养了学生文本解读的文化语境意识，也培育了学生的思辨意识和思辨能力。

3.深度学习体验维度：利用传统文化帮助学生生成深度学习体验

随着读图时代的到来，人们的阅读日渐趋于浅阅读。浅阅读无论从阅读心理、阅读习惯、阅读效果上，对语文阅读教学都有着很大的负面影响。在浅阅读时代，语文作为培养人们阅读能力的主要课程，理应倡导有深度的专业阅读，在全民阅读生活中，发挥引领和纠偏的作用。而当前在语文课程中加强优秀传统文化教育的教学实践中，存在明显的“重文化传承，轻文化理解”的问题，只重视教材中显性传统文化的学习，而忽视了隐性传统文化的理解与运用。比如在课标和部编本中小学语文教材中都增加了古诗文阅读和背诵的数量。许多人据此就误以为语文课程加强传统文化的学习，就是多背诵一些古典诗文。这种理解显然窄化了语文学科的“文化传承与理解功能”，忽略了更高层级的文化的理解、运用、分析、综合及评价，学生也不可能获得深度学习体验。事实上，文学作品不仅仅是文化的内容，同时也是文化的载体。我们不能只关注文化内容层面的教学，还应该关注文化形式层面的教学。在教学过程中我们要注重“文化理解”“文化应用”“文化分析与综合”“文化评价”等方面的教学，借助传统文化开展文本深读，帮助学习者实现对中华优秀传统文化魅力的深度理解与体认，从而产生深度学习的体验。在阅读教学中，师生将文本的隐性知识显性化的过程，就是师生合力对文本进行深度解码的过程。正如孙绍振在《文论危机与文学文本的有效解读》中所说：“文学需要解读，深刻的解读就是深层解密。让潜在的密码由隐性变为显现，并化为有序的话语，这是提高文学文本解读有效性的艰巨任务。”[5]传统文化也只有在学生的深度理解，深刻体认和全面评价中才能真正得以传承。我们说在阅读教学中，师生利用文本中隐含的传统文化阐释文本的过程，就是教师、学生、文本之间通过深度对话，共同解码的过程，也是语文课程的文化传承与理解的功能，在师生共同的阐释中由浑然不觉走向豁然敞亮的过程。这就使得传统文化的学习，由浅层的对传统文化知识的识记，上升为对传统文化知识的理解与运用。让学生在深度学习体验中实现对文化的传统与理解。比如，人教社旧版高中语文教材中《冯谖客孟尝君》一文中，有多处文句涉及古代祭祀文化和祖先崇拜文化。如果对古代的祭祀文化和祖先崇拜文化不了解，就很难将文本理解透彻。“愿请先王之祭器，立宗庙于薛”。这是冯谖为孟尝君凿就的“第三窟”，也是让孟尝君“为相数十年，无纤介之祸”最重要的保障。要深入理解“立宗庙于薛”的深远意义，就必须了解蕴含在其中的古代的祭祀文化和祖先崇拜文化。“中國古代帝王的宗庙祭祀活动，是中国五礼之首的吉礼中的三大祭祀（天、地、祖宗）活动之一。宗庙祭祀是一种祖先崇拜的反映，而祖先崇拜是中国古代文化传统的重要组成部分。”[7]相传史传帝喾高辛氏是首次树立宗庙的人，《路史》记载其“以日至设兆于南郊，先王皆食，右社稷而左宗庙，所以重本也”。可见，宗庙是重要的祭祀场所，宗庙文化是古代祭祀文化的重要组成部分。宗庙在祖先崇拜文化系统中，是先祖的象征，在国家的祭祀文化系统中，是国家社稷的象征。在宗庙祭祀活动中常用的器物，如鼎、彝、尊等祭器，是具有特殊意义的神物，被视为先祖、国家社稷的象征，必须妥善供奉、保管，不可迁出国境。所以，改朝换代叫“鼎革”，夺取政权叫“毁其宗庙，迁其重器”。在了解了当时的宗庙祭祀文化和祖先崇拜文化后，我们再来理解“立宗庙于薛”的意蕴，则会更加丰富和通透。首先，“立宗庙于薛”，是借此间接表明孟尝君对齐王的忠心。将齐国先王的宗庙建于薛地，就意味着孟尝君的封地薛地永远属于齐国，孟尝君和薛地百姓必须要按照宗庙祭祀的礼制，供奉齐国先王。这就使得孟尝君非常巧妙地向齐王表明了忠君之心，消除了齐湣王对孟尝君的猜忌。其次，“立宗庙于薛”，还是孟尝君最可靠的护身符和“免死金牌”。因为按照古代的礼制文化，宗庙就是先祖和社稷的象征物，宗庙在，先祖在。正如《尚书大传》曰：“庙者，貌也”。《释名》曰：“宗，尊也;庙，貌也，先祖形貌所在也。”薛地既然有齐国的宗庙，那齐湣王攻打薛地就有冒犯祖先之嫌。因此，我们可以引导学生结合古代祭祀文化和祖先崇拜文化，来理解冯谖为什么在“立宗庙于薛”后才说“三窟已就，君姑高枕为乐矣”，从而理解文本背后的深意，生成深度学习体验。

4.文本意义多维建构的维度：利用传统文化建构文本多维意义

语文教学文本存在着丰富的意义建构空间。有深度的语文学习，要求教师能引导学生对课文文本进行合理的意义建构。而意义建构与解读视角息息相关，解读视角越丰富，文本意义就越丰富。

在教学一线不少老师感慨古诗文难教，学生也普遍反馈古诗文难学。很重要的原因就在于教学中解读视角单一，文本意义的丰富性未能充分生成。同时刻板、程式化的教学设计也消解了文本意义的丰富性。而从文化的视角来看，文学文本就是一种社会文化文本，是社会文化的文学性表达。它产生于特定的文化境遇之中，内含着文化持有者（作者）的文化观念。因此，我们在解读文本的过程中，考量文本中文化持有者的文化观念和文本发生的特定文化语境，则有利于文本意义的多维建构。比如，对于《诗经》中许多作品的学习，我们可以结合生殖崇拜、中国传统的隐喻文化来帮助学生理解诗歌的意象，就能扩展诗歌的文本意义空间，给师生带来完全不一样的审美体验。比如统编本语文教材中八年级下册《蒹葭》的教学，老师们大都只是从比兴手法的角度讲解“蒹葭”意象。而如果我们能结合“蒹葭”意象的物理属性（繁殖能力强、生命力旺盛、外观粗陋等）、《诗经》中的“生殖崇拜”观念以及中国文化的“隐喻”传统以及“蒹葭倚玉树”等传统文化知识来解读的话，就能体会到“蒹葭”可作为与“伊人”在身份地位上相差悬殊的男性抒情主人公自我形象和生存状态的隐喻，从而理解为什么作者会选择“蒹葭”作为核心意象来抒发“上下求索，思而不得”的悲情，也就能深刻体会诗中表现的“可望不可及”的悲剧美。[8]丰富了“蒹葭”意象的文学意蕴。

综上所述，文本中蕴含的传统文化，对文本深读具有不可忽视的促进作用。加布丽埃·施瓦布在其著作《Literature，Power And Subjectivity》中也强调，阅读是一种以文化接触为形式的阅读。[9]这里的文化接触，在我们看来不仅是异域文化之间的接触，还是异时文化（古今）文化之间的接触。从这种意义上来看阅读就是一种特殊的文化接触活动，甚至说语文教学也是一种特殊的文化接触活动。因此，在语文教学过程中，我们可以从文化的视角介入，通过植入、析出传统文化，突出语文教学中对传统文化的理解与运用，实现传统语文教学与传统文化学习的深度融合，才能真正发挥语文课程的传统文化教育功能，有效发展学生的语文学科核心素养。

参考文献

[1]李松林.深度教学的四个基本命题[J]教育理论与实践，2017.37（20）：7.

[2]伍远岳.论深度教学内涵、特征与标准[J].教育研究与实验，2017.（4）：58.

[3]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程.教材.教法，2009.29（11）：22.

[4]黃助昌.关于语文课程建设学理缺失的思考[J].语文教学与研究，2019（4）：15.

[5]孙绍振：文论危机与文学文本的有效解读[J].中国社会科学，2012（5）：172.

[7]余和祥.论宗庙祭祀及其文化特征[J].中南民族学院学报，2001.21（5）：61.

[8]张家波.《诗经·国风·秦风·蒹葭》的“蒹葭”意象新论[J].铜仁学院学报，2013，15（02）：30-33.

[9]张璐莹.论加布丽埃·施瓦布的阅读理论--作为文化接触形式的“阅读[D].[济南]山东师范大学，2018.

本文系广东省哲学社会科学规划项目（GD20YDXZJY13），岭南师范学院教学质量与教学改革工程项目“中国传统文化与中小学语文教学”的阶段性成果（项目编号000302000129）。

（作者单位：岭南师范学院文学与传媒学院）