“多样本真性”视域下的音乐欣赏教学刍议

汪洋逸航

摘要：音乐实践活动——创作、表演、欣赏，本身即一个“三度创作”的过程。按照这个理论构架，音乐欣赏是音乐艺术实践过程中的一部分，与音乐创作和表演本身有着密切的联系。但目前针对音乐表演专业学生所开设的“音乐欣赏”课程却基本是基于“聆听和辨析某一音乐音响”展开的，缺乏对音乐艺术实践中与欣赏活动密切联系的乐谱（一度创作的结果）和表演（二度创作的结果）层面展开相应的指导，且“欣赏”较为表面和浅显。故而笔者认为，针对音乐表演专业学生开设的“音乐欣赏课”应该全面观照音乐创作、音乐表演的问题，欣赏也应更多地置入理性的反思，使得该课程对学生的音乐表演实践起到更为实际的指导作用。本文试图结合彼得·基维提出的“多样本真性”音乐表演哲学，来探讨全面观照的音乐欣赏教学。

关键词：多样本真性  音乐欣赏  音乐表演  专业音乐教育  学科融合教学

中图分类号：J60-05 文献标识码：A 文章编号：1008-3359（2022）11-0005-06

作为音乐实践活动——创作、表演、欣赏“三度创造”的过程之一，音乐欣赏活动不仅仅是作曲家创作及演奏家、演唱家音乐表演活动的目的和归宿，同时也是对音乐实践活动三部曲再次循环的起始点。讨论针对音乐表演专业学生进行的“音乐欣赏”课程教学，应全方位考虑该课程在音乐表演专业培养方案中的定位，并应涉及对音乐实践活动全部过程的全面观照，以促进该课程对学生音乐表演实践能力的培育和提升。

一 “音乐欣赏”课程在音乐表演专业培养方案中的作用及现状反思

（一）“音乐欣赏”课程在音乐表演专业培养方案中的定位和作用

1.音乐表演专业的人才培养目标

讨论“音乐欣赏”课程在音乐表演专业人才培养方案中的定位，必须先厘清音乐表演专业人才的培养目标。统观各大高校音乐表演专业的人才培养目标，可以归纳为：培养进行音乐表演及教学工作的专门人才，培养从事相关音乐活动组织工作的复合型人才。因此，从以上培养目标可以看出，音乐表演专业培养的是应用型的人才，属于专业音乐教育，针对该专业学生开设的各类课程，应该致力于提升学生的音乐表演、教学实践能力。

2.“音乐欣赏”课程在音乐表演专业培养方案中的定位

在专业音乐院校、高等职业院校、综合类艺术院校、高等师范院校及综合类大学中，“音乐欣赏”课程普遍面向音乐表演专业的本专科学生开设。该课程在音乐表演专业学生培养方案中定位多为“专业基础课程”。这里的“基础”明指该课程应能够为学生的专业发展提供基本支撑，并能够在其他专业主干课程及艺术实践活动中得到充分的运用。

3.“音乐欣赏”课程在音乐表演专业人才培养中的作用

对“音乐欣赏”的界定，众多专著中均有涉及。如张前和王次炤同著的《音乐美学基础》中，将“音乐欣赏”定义为“欣赏者通过听觉对音乐进行聆听，并从中获得音乐美的享受、精神的愉悦和理性的满足的活动。”在陈静梅主编的《音乐欣赏》一书中，将“音乐欣赏”定义为“以具体的音乐作品为对象，通过聆听的方式及其他辅助手段，如阅读、分析乐谱和有关背景材料来领悟音乐的真谛，从而得到精神愉悦的一种审美活动。”由于音乐表演专业的本专科学生已经具备相当的音乐基础知识和基本技能，因此笔者认为后者较符合针对音乐表演专业学生的音乐欣赏实践活动的目的和要求。

在白天明的《音乐表演专业音乐欣赏能力培养研究——以山西工商学院为例》一文中，将“音乐欣赏”课程划归为一种“音乐综合训练课程”。笔者较为赞同这种课程分类方法。对于已经有多年声乐、器乐学习经验，已经具备基本的乐理、和声、曲式、音乐学知识的学生来说，“音乐欣赏”课程应该是一种跨学科综合知识的分析—应用课程，除了通过聆听欣赏优秀的音乐作品提升审美情趣和丰富审美经验外，还应通过对具体音乐作品的欣赏、分析、对比、反思，从而提高学生对待音乐作品的理性置入能力和表演实践运用能力。

（二）对音乐表演专业“音乐欣赏”课程教学的现状反思

反思现今针对音乐表演专业学生开设的“音乐欣赏”教学，主要存在以下几个方面的问题：

第一，作为专业音乐教育课程的一部分，针对音乐表演专业学生开设的“音乐欣赏”课程并未更多地体现出专业音乐教育的性质。欣赏课多停留在对某一“音乐音响”的聆听体验层面。这当然没错，强调音乐艺术的听觉特征是最为高效的办法，能够帮助学生快速积累音乐聆听的感性经验，潜移默化地浸润学生的心灵，丰富和提升学生的审美情趣。但倘若面对未来从事专业音乐表演或音乐教育工作者的音乐欣赏教学依然仅仅停留在此层面，则与基础音乐教育的音乐欣赏课教学差距不大，体现不出专业音乐教育相较基础音乐教育更应具备深度和广度的要求。针对音乐表演专业学生开设的音乐欣赏课程不应该仅仅停留在音响感知、情感体验和想象联想的初级阶段，而是应该引导学生进入到音乐欣赏活动的高级阶段——综合分析、审美理解和反思运用。

第二，“音乐欣赏”课程与其他针对音乐表演专业学生开设的课程相互割裂，缺乏相互关联性。如前文指出，“音乐欣赏”课程在音乐表演专业学生所学习的课程体系中，属于“专业基础课程”。因此理论上，该课程应该能够为学生专业主干课程的学习和艺术实践活动提供基本支撑，且要能够与其他各类课程，如作曲与作曲技术理论课程、音乐学理论课程、表演实践課程相互依存、相互协调配合，共同致力于实现针对该专业学生的培养目标。但是目前，绝大多数学校的各类课程依然是处于“分科设置”的状态，各个学科学习的知识强调其分割、局部和静态的系统性，各科教师在教学的过程中也鲜有相互沟通，将各学科知识串联起来，并且帮助学生掌握各学科知识融会贯通的本领（当然，不否认少数学生因为既有的学习经验已具备这样的能力，但按照整体来说，绝大多数学生这方面能力并不理想）。这样的课程设置导致学生的学习活动处于被动状态，显然无法达到该课程开设本希望达到的目的——引导音乐表演专业学生在感性经验的基础上更多地置入理性的思维，从而提升学生的音乐表演实践能力，欣赏课与表演实践课之间的有效关联也被削弱了。E63E06ED-28E4-4968-AF81-22528AF55FC4

第三，教学方法和评价方法不利于学生高阶思维能力的发展。目前“音乐欣赏”课程普遍的教学方法仍然多采用传统的“演示法”“讲授法”等教学方法，没有体现出“学生为中心”的教学理念。学生在课堂上的学习活动大多处于布鲁姆学习分类法中所述的最为基础的低阶学习活动的状态——识记、理解（此处的理解都还可以说存在一定的争议）。学生在该课程中鲜有涉及应用、分析、评估、创造等高阶思维的学习活动。此外，评价方式也较为单一，较多采用“终结性评价”，且评价形式也多为听音识曲等传统方式。

综上所述，重构针对音乐表演专业学生开设的“音乐欣赏”课程的教学内容、教学方式、评价方式显得非常必要。此命题并非易事，因为音乐欣赏活动本身就涵盖了巨大的内容和信息量。但我们也可以尝试先找到一个可以突破的窗口，予以转变。因此，笔者试图从彼得·基维提出的“多样本真性”音乐表演哲学观念出发，全面观照音乐实践活动三部曲的三个维度：乐谱的维度（一度创作的结果）、表演及表演版本的维度（二度创作的结果）、审美理解及反思运用的维度（三度创作的结果），来构建“音乐欣赏”课程教学的新模式、新内容、新方法。旨在打破音乐表演专业课程体系中各学科课程的壁垒，尽力构建该课程与音乐表演实践之间的有效关联，致力于实现该课程在音乐表演专业培养方案中的课程定位和作用，进而提高对音乐表演专业学生培养目标的生成效益。

二、关于“多样本真性”

“本真性”是缘起于抵制晚期浪漫主义情感泛滥的“伪艺术”的名词。各路观点将其释义分为两类：一类是崇古抑今，另一类则立足当下、瞄准未来。其中彼得·基维的观点引人注目，他认为探讨“本真性”须从哲学角度予以概念和逻辑的辨析，其观点倾注于《本真性：音乐表演实践的哲学反思》一书。

彼得·基维对“本真性”的诠释是从话语分析出发构成的。他认为音乐表演“本真”至少包含四种观念维度：其一，忠实于作曲家意图的演奏，即“意图的本真性”;其二，忠实于作曲家时代表演音响的演奏，即“音响本真性”;其三，忠实于作曲家时代表演实践的演奏，即“实践本真性”;其四，忠实于表演者自己的、原创性的、不偏离个人趣味、不对其他人进行丝毫模仿的演奏，即“个人本真性”。他认为前三种形式的表演虽各有侧重但均属于“历史本真表演”。而“个人本真性”彼得·基维给予强烈肯定，他认为演奏者其实是改编者：个人的理解、表演风格和技巧方式进入“创作”流程，每一次演奏最终成为原作的不同“版本”。这实际上是为艺术性和审美价值正名，使音乐表演回到“多元的平衡”而不是“萎缩成文献”的一元论。

由此，彼得·基维提出了“多样本真性”的音乐表演哲学观念。在这一套理论体系中，音乐表演可以是“二元”的——既要尊重乐谱本身，又应有个人的创造性诠释，即音乐表演的“历史本真”与“个人本真”应同时观照。

从音乐审美心理学角度出发，显然“多样本真性”的音乐表演哲学更加适应人类的审美心理既要具备丰富性，又要具备有序性的需求。此外，该观念也更符合现实中的音乐欣赏和音乐表演实践活动。倘若遵照一元论的音乐表演哲学进行音乐欣赏及音乐表演实践课程的教学，那就会抹杀掉许多学生个人对于表演的处理和思考。毕竟，音乐欣赏及表演实践活动不应该是单纯被动地接受—复制—粘贴，也不应该是毫无理解和毫无依据的主观臆断。因此，笔者认为，“多样本真性”的音乐表演哲学观念无论是在基础音乐教育还是在专业音乐教育的领域中，都更加符合新时代人才培养的需求，且有益于推动音乐艺术的创新发展。它要求我们的“音乐欣赏”课程的教学，要引导学生积累足够的音乐审美感性经验，同时也要引导学生综合多个学科的知识和自我反思对不同的音乐作品予以理性置入地深入分析和理解。最重要的是，这种观念下的教学，也强调激发敢于并且能够对音乐表现发起自己的鲜明态度，这无疑较之传统的“音乐欣赏”课程教学更有利于培养学生对音乐作品的审美理解、文化理解，提高学生的批判性思维和创造性思维能力，最终学生将这些能力迁移到自己的音乐表演实践活动中去。

按照这个思路，我们不妨把彼得·基维“多样本真性”的概念迁移到音乐欣赏教学中的关键问题上来：其一，历史本真——对乐谱的分析与理解;其二，个人本真——对不同表演版本的分析与理解。并由此作为经验，引申出“音乐欣赏”课程所应给予音乐表演专业学生的应有启示——对作品获得审美感受和情感体验后，深入分析和反思，最终为我所用，发展个人的批判性审美理解并付诸于表演实践当中。

三、“多样本真性”视域下全面观照的音乐欣赏教学

（一）乐谱（一度创造）维度的音乐欣赏教学

目前针对音乐表演专业的本专科学生开展的“音乐欣赏”教学，采用的基本仍是基础音乐教育音乐欣赏教学的方式，一般的考核方式多为“作品认领”——作曲家是谁，用了什么乐器，什么时期的作品，时代背景大概是什么，然后再加上“乐曲解说”的“一家之言”，缺乏对作品乐谱本身的深度思考和分析。当然，不能否认的是，各校给音乐表演专业的学生也开设了“中西方音乐史”“音乐作品分析”这样的课程。但是往往学生较难以将几门课程所学的知识融会贯通起来。因此，在音乐欣赏的教学中，全面地对乐谱本身所蕴含的多个问题进行全面分析显得尤为重要。以下几个关于乐谱的问题值得在音乐欣赏教学中受到關注：

第一，作曲家创作该作品时的历史意图。按照彼得·基维的观点，作曲家的创作意图在乐谱中是“有迹可循”的。而且不仅仅局限于一般所说的明确的记谱、乐器形制等问题。在音乐欣赏教学中，我们还应充分结合欣赏作品创作的历史背景和作曲家创作时的历史处境，讨论乐谱中诸多的“留白空间”，如记谱方式的历史性问题等。

第二，作品初创年代的整个史学条件与背景。正如霍洛维兹曾经提到，了解一个音乐作品，不仅仅需要了解该作品作曲家的创作全貌，还应该了解与该音乐作品同时期的绘画、文学等艺术。这里实际上就是指我们在欣赏一个作品时，对该作品所处时代的文化思潮应略作了解。E63E06ED-28E4-4968-AF81-22528AF55FC4

第三，作品创作年代的思维模式与演奏的场域条件等。这就意味着音乐表演专业的学生对音乐作品的欣赏不应仅停留在感性体验到某种单纯的主观想象的表现对象层面（当然这一点是必要的，但不应是全部），而应该注重“理性思维的置入”，也就是应当充分地理解音乐作品的历史文化语境及其在乐谱中的具体体现。

基于以上分析，加之音乐表演专业学生已经具备基本的读谱能力，因此音乐欣赏教学有时不妨可从对乐谱的总览式分析开始。不见得需要细致到如同曲式分析课程那样，标注出每一个细节，但应在这个过程中开始培养学生对乐谱的“内心音响效果”判断的能力。这样也可以弥补在曲式分析教学中，学生往往用程式化的模式来进行曲式结构分析，得出的也仅仅是一系列的公式，并无真正的理解。应结合作品所涵盖的诸多历史问题，对乐谱来一探究竟。这样的思维方式无疑对于学生的表演实践是极其有益的。正如彼得·希尔在《从乐谱到音响》中所提到：“在乐谱上紧张地工作，但却远离乐器，只是在内心听觉中进行演奏……”这样的欣赏方式结合后文提到的多版本表演的欣赏，可以在一定程度上对比验证学生自身的审美理解，从而为学生发觉自己对音乐作品的审美倾向，进而发展自身的演奏个性奠定基础，既体现了“历史知情”又体现了“个人本真”。

总之，音乐虽然是一种“非语义”和“非造型”的艺术形式，但是音乐欣赏教学应该博“形式自律论”和“他律论”各家之所长，否则音乐欣赏就变成单纯的和聲、对位、曲式结构分析，或是沦为了非专业音乐工作者的凭空想象。无论是哪一种，都不会对音乐表演实践有所益处。

（二）表演及表演版本（二度创造）维度的音乐欣赏教学

音乐欣赏是音乐创作和表演后的产物，但往往音乐欣赏教学最容易忽视对表演问题的研究。一般来说，音乐欣赏课中仅会涉及一个表演版本。这十分不利于学生积累音乐表演实践的语汇和发展批判性思维能力，以为“某一表演版本”即等于“该作品本身”。然而，基于“多样本真性”的视角，对待音乐，乐谱和表演同样重要。只有乐谱和表演同时存在才能构成“音乐作品”的完整意义，因此“欣赏”自然绕不开对不同表演版本的探讨。音乐欣赏教学中关于对不同表演版本的探讨和评鉴，可从以下方面入手：

第一，以音响效果为切入点，因为这是最易被感知和察觉的。应细心对比不同演绎版本在音响上的区别，如速度、力度、音色处理、节奏。这里除了常规的“听”之外，还可加入一些可视化的工具。如杨健教授曾提及“通过针对录音的可视化分析，把音乐表演与作品分析以及乐谱版本等周边信息有机地联系了起来。”

第二，不应仅停留在音响效果之上，而应深入对音乐家在演奏或演唱该版本作品时的个人经历、艺术观、所处的时代背景等多方面进行考量。由此探讨音乐家对作品诠释结构层次的安排、某一特殊之处艺术处理的原因等。这样的欣赏方式使学生站在了“巨人的肩膀上”来探讨欣赏曲中作品的表演处理问题，将为学生反思后将其“为我所用”奠定基础。

第三，值得探讨的还有对表演姿态的欣赏与研究问题。当代科学技术的发展使得音乐教学早已“视听一体，声像结合”，因此针对表演的欣赏与研究可结合不同音乐家的表演姿态予以展开。“音乐”的概念本身无论在东方还是西方，其源泉就不仅仅是一种听觉艺术，而是一种综合艺术。高拂晓曾定义表演姿态：“表演者在识别作曲家的作曲姿态（乐谱）基础上（有意识无意识地）运用表现手段，包括技艺、动作、表情等把音乐姿态传达出来”，他还曾提及“接受者（听众或观众）对音乐的理解则是对这个‘视听姿态的理解过程”。

（三）审美理解与表演实践（三度创造）维度的音乐欣赏教学

前文曾提到，“音乐欣赏”课程的教学之于音乐表演专业学生的重要作用在于提高学生对待音乐作品的理性置入能力和表演实践运用能力。如果教学仅包含前文的两个维度，而不重视学生对前两个维度学习的反思、评估和创造性实践运用，则无法让学生形成真正属于自己的审美理解，不易于培养学生的高阶思维能力和创造性实践运用的能力。完整的音乐欣赏课程还应包含第三个维度的教学——审美理解与表演实践。这一维度的教学应该真正以“学习者为中心”，应鼓励学生的反思和重构参与。我们可从以下几个方面来倡导这一维度的教学：

第一，鼓励学生利用已有材料对音乐作品进行创造性的理解和重构。学生经历前两个维度的“音乐欣赏”学习，实际上就是在吸纳可以构建自我对音乐作品理解的多方位材料。此时，教师需要在课堂上为学生营造一种能够整合头脑中、书本中资源的环境，引导学生从个体不同的角度来重构和整合这些材料，最终形成自己的整体理解与观念。这个过程既强调学生对作品的理解并非空穴来风，主观臆断，必须全方位整合前两个维度的学习，同时也强调学生要大胆设想，构建自我的音乐理解框架。笔者认为，杨燕迪教授提出的以作品“立意”出发来深化对音乐的理解是较为科学的途径。“立意”指“具体艺术作品中所确定的表达意图和确立的中心构思。”它涉及音乐作品的体裁特征、曲体思维等多个方面，要求欣赏者要通过乐谱和相关史料来解读“创作者本身对人生、世界和艺术的体验与思考”。同时，这一理论又强调音乐欣赏者本身对“立意的重构”，认为在掌握作品产生时代的历史条件以及作曲家的艺术意识后，需要欣赏者自身对音乐作品的审美、文化价值做出判断，这种理解甚至可以超越创作者自身的意识范围，因此这种音乐欣赏理解的路径既遵从了“历史知情”又能够体现“个人本真”，是“有根有据”的“创造性理解”。

第二，倡导学生在实践活动中进行欣赏和深化对音乐的理解。正如美国音乐教育学家埃利奥特在其著作中提倡的概念，认为“音乐即社会实践”，他反对音乐即声音、即乐谱的理论，认为只有通过实践才能真正让人参与到音乐的欣赏之中。这种理念也符合教育家大卫·科尔布所提倡的“体验式学习理论”，只有经过具身认知和辩证反思的知识才能成为“我的知识”。比如引导学生尝试在琴上实践，以验证自己对作品的分析与理解;用嗓音验证不同歌唱家对同一作品的不同处理方式;或创造自己的表演来体现对作品的理解和分析等。E63E06ED-28E4-4968-AF81-22528AF55FC4

四、“音乐欣赏”课程教学与评价模式的转变

目前，“音乐欣赏”课程的教学一般还是采用传统“教师、课程中心”的教学模式，这虽然在一定程度上有益于强调学生的知识系统性，但难免太过“权威”，“一家之言”的倾向性明显。这样的教学模式显然无益于实现学生音乐表演实践的“多样本真性”。实际上，音乐欣赏教学的前两个维度是可以引导学生利用课外时间通过视频课程、网络视听及史料搜集、论文书籍的阅读、乐谱自行分析来完成很大比重的学习活动的。课堂上，应着重引导学生将自学和搜集的知识及资料展开讨论、反思、表演实践、相互评价。因此，翻转课堂的优势在“音乐欣赏”课程的教学中极为突出。

此外，传统的“听音识曲写简介”的考核方式，极易使得该课程的产出演变成学生“考前突击背模板”。因此，评价模式也亟待转变。为了能够结合考评学生对该课程三个维度的学习结果，笔者认为可以将“展演视频”的评价方式纳入该课程的考核之中。“展演视频”要求学生制作并剪辑小视频，内容包含对作品“立意”的理解、不同表演版本的评价所进行的陈述，以及自己或小组合作表演的作品重要片段剪辑等。这种考核方式旨在拓展对某些音乐作品欣赏、理解的深度，并促进学生将所学进行创意运用，结合传统的“听音识曲”，可以同时覆盖音乐欣赏课程应有的深度和广度。

五、结语

综上所述，针对音乐表演专业学生开设的“音乐欣赏”课程，我们其实可以将其大胆理解为一门“音乐表演研究和实践运用”的综合课程，应当更加紧密地与学生的音乐表演实践联系起来，全面观照作曲家的创作成果——乐谱，不同音乐家表演版本的分析，继而全面地把握和理解作品，为音乐表演实践实现“多样本真”奠定良好的基础。

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