（二）教学论文 语文“深度学习”：让学生站在有质量的课堂中央

摘 要：在单元任务群教学的“双新”课改下，语文“深度学习”是教师有效引导下学生有质量的学习，强调教师在深度学习中不可替代的主导作用。实施策略主要体现在四个方面：教学设计要“以学习者为中心”，教学语言要“以学习者为中心”，以情境任务落实“以学习者为中心”，以触及学生心灵落实“以学习者为中心”。

关键词：深度学习；学习者；课堂中央

何为深度学习？它不是忽略城乡学情差异而盲从高阶思维，而是“为了每一位学生的发展”，着意于学习者主体地位的切实稳固，学生“读写说思”的言语实践活动真正落地，学生的语文思维有效开发。这“深”是深在学习者的能力强化与精神滋养。但是，我发现实际教学中存在行动与理念的巨大落差：“以生为本”的落实严重虚化，要么是教师的指导“不在场”，小组合作探究充斥盲人摸象；要么是没有自我地应和师者。这些“失序”与“失心”的讨论模式与核心素养下的深度学习理念背道而驰。试问，新课改中的语文教学如何使学习者的语文思维从繁乱肤浅抵达统整深刻？我认为，探寻深度学习的重要路径——让学生真正站稳在课堂中央，应当成为一线教师反躬自省的课题。

一、教学设计“以学习者为中心”

常说课堂是学生的舞台，他们的“秀”会让教师惊喜连连。但其实应明确：深度学习是教师引导下学生有质量的学习，正视初学者活跃思维中的低位与无序，巧做教学设计的“火把”而启发学习者拥火而行。这“火把”就是立足单元目标，聚焦有趣有用的问题，由浅入深，由此及彼，坚守书中提及的“因生选点”的学习者立场，了解学生“最近发展区”，确定其基础、能力和期许，使得设计呈现质感、效度、高度、宽度、统整与新简，最终使学习者在交锋的对话中领受愉悦与收获。正如设计《我与地坛》，以“地坛与我”“母亲与我”“地坛、我与母亲”三个关系型议题来开展小组讨论，用面向大容量文本的新简设计来牵动全文学习，又抓住本课重难点，推动学生深入思考，提高他们的思维能力。再如必修上第三单元大单元设计中，以“生命的诗意”主题，去规避零敲碎打式孤篇精讲，直接联读八首群诗，以“诗路·诗脉—诗法·诗径—诗心·诗意—诗吟·诗画—诗评·诗论”来统整，其间巧插思维导图设计、八位作者名片设计、诗歌鉴赏沙龙、诗配画创作、诗评写作等“读写秀”活动。九课时的大单元课程的新简模样“眉清目秀”。这就是勇做教材的二度“开发者”，力推学习者深度学习的课改新探。

二、教学语言“以学习者为中心”

《深度学习：走向核心素养》提及，在教学求实效的人看来，课堂的学习者绝不该是应声虫，而是言说欲望与真诚心声在场。我认为，作者意欲提醒教师的课堂语言讲究分寸，毕竟师说得太多，生就相应地说得少；师说得太快，生就反应不及；师说得太慢，课堂就易沉闷。我由此受到启发，在课堂阵地上教学语言力求简明扼要，指向清晰；节奏分明，与生合拍；少说多导，讲训相合，仿若古人的“不愤不启，不悱不发”。就像必修上第一单元《青春飞扬》阅读课上，面向“青春有梦”讨论话题，我放弃滔滔讲解的惯性，把学习任务——争当“最美朗诵家”与“最佳诗意解说员”；仿写课文，以诗情词意写“担当”等交代清晰后，马上转入静默。我的静观与偶尔的提示性指导，讓组员可以尽情分享学习资源，热烈地讨论和解说。这种美妙景致远远胜过了昔日背景资料的印发与繁杂介绍。就如专家说：“主导型的教师真正有效地把课堂时间让出，让学习者用自己的眼睛观察、用自己的脑袋思考、用自己的手去实操、用自己的嘴巴表达。”因为学习者针尖对麦芒时，恰恰是学生从身体的独立走向思想独立之时。

三、情境任务“以学习者为中心”

《深度学习：走向核心素养》指出，从循规守旧教语文转向大刀阔斧教情境语文无疑也是落实“深度学习”的良策。不由漫想：教材上下，风起云涌；课堂内外，风云际会。情境教学能够让每一个学生深感语文绝非简单的文字符号，而是穿越文字能“看见”鲜活的生活，深度参与生活化、实践味的学习之旅。但这情境触发又不是机械地照搬，而是复杂又灵动的智造。当语文教师乐于创设融通辽远的教学场，妙手设置真实可为的情境，那么学习者很可能“入境与亲，主动建构”，其语文情境之旅就会变得生动而深刻了。这一想，那如果我开展编辑文集、报刊征文、旅游研学、文艺表演等情境活动任务，如设计必修上第二单元“讴歌劳动”，立足语文学科特点，以通讯报道形式把语文课堂搬进教师办公室、食堂、宿舍、校园维修处……试想，学生“记者”大概就可以从教材中抽离，借生活情境实现由课本到课外，从“学会”到“会学”，沸点自生，学习力也能顺势沉淀于纸笔和心灵。

当然，情境触发绝不是机械照搬，而是复杂又灵动的智造，将静默的文字最终演变为生动立体的话题。当师者创设融通辽远的教学场，妙手设置真实可为的情境，那么学习者“入境与亲，主动建构”，其语文情境之旅就会变得生动而深刻。

四、以触及学生心灵落实“以学习者为中心”

“怎样的文本解读才是适切的、适度的？”这个问题多年未退场。王君说：“孩子、生命、成长，永远大于语文。”的确，教学的关键在于培养“人”，好的语文教育最终通向学习者的精神成长。让学生站在课堂中央，就要顾全学生的精神需要，契合学生的生命成长。其实，新课改的整合型教学更利于让学生经由语言文字的学习而打通生命成长与幸福求索之道，获取生命成长的密码。我们可以将《杜十娘怒沉百宝箱》《家庭女教师》《游园惊梦》进行整合，上一堂“勇敢守望爱情的女人们”的课，让学生思考“你相信爱情吗？”这一人生课题；将《变形记》与《促织》就荒诞的“异化”进行整合，狠狠批判不合理社会环境对孤绝小人物的压榨与摧残，去探寻人的强大之路；还可针对必修上第一单元，以“意象、时代、青春”为统整大方向，去整合文本内部同类信息，即青春品格——青春启蒙之责任担当、青春力量之摧毁旧世界、青春觉醒之奉献祖国、青春理智之理想坚守、青春渴望之仁爱公平、青春礼赞之军民情深、青春有梦之追寻文明，启发学习者青春要“燃”，力争成长向善向上的青年。

其实，语言从不仅仅是艺术形式，更多的是人成长中重要的情感附着体。文本解析，并非复杂高超的技巧助力，而是灵动的心在悄然对话。我想，倘若学习者心灵震颤的生命体验缺位，所有文本的赏鉴都将是凌空虚蹈。

心中有生，“深度”自在。语文课“以学习者为中心”，让学生站在课堂中央，关涉教学设计的灵巧、教学语言的精简、情境任务的落实、学生心灵的触动，惠及学习者能够拥有高度的自主性、合作力与热情感、存在感。谨记“课堂，要为我的学生服务，而不是我为某篇课文服务”的立足点，去拥有驾驭文本、解剖文本、创造课堂活力的魄力，进而迎向大语文的春天——让学生朝“高质量的学习”挺进，从“学会”向“会学”飞跃，指向核心素养的有效达成。

参考文献：

［1］刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养［M］.北京：教育科学出版社，2018.