终身学习研究现状和发展态势的可视化分析——基于2000-2020年CSSCI数据库

陈 英

(河北大学 教育学院，河北 保定 071002)

一、引言

在1965年召开的世界第三届成人教育大会上，法国著名成人教育家保罗·朗格朗向大会提交了《终身教育报告》，这标志着终身教育思想的诞生。随后，1968年美国教育思想家罗伯特·赫钦斯在《学习化社会》一书中首次提出“学习化社会”教育理念。1972年，联合国教科文组织发表了《学会生存——教育世界的今天和明天》报告，突出了“终身教育”和“学习型社会”两个概念，并进一步明确了两者的关系。1976年11月，联合国教科文组织在非洲内罗毕召开的第19届总会上，通过了《关于发展成人教育的劝告书》，第一次正式且明确地提出了“终身学习”概念。但是，直到1994年11月，在欧洲终身学习促进会召开的“首届全球终身学习大会”上，“终身学习”这一概念才被官方正式确立下来。自此，终身教育、学习型社会和终身学习被视为同等概念，即人人学习、时时学习和处处学习，共同引领国际教育发展趋势。然而，在当今数字经济大背景下，以民主性、全纳性以及可持续性为特征的终身学习教育理念逐渐演变成一项全球共同利益。学习，不再只是个人谋求发展的基本需求，还是整个人类生存发展的基础。故而，终身学习已经成为各国可持续发展、高质量发展的核心驱动力。笔者运用UCINET和Netdraw可视化分析工具，对中文社会科学引文索引(CSSCI)数据库内2000-2020年终身学习研究的相关文献进行可视化分析。通过高频关键词、权威作者以及发文机构之间的社会网络关系，揭示出二十多年来国内终身学习的研究现状及热点，旨在为终身学习的研究提供参考。

二、数据采集与测量工具

本研究流程分为数据采集、数据整理、数据统计和数据分析四大板块。首先，数据采集。本文所有数据源自中文社会科学引文索引(CSSCI)，通过来源文献检索功能，将关键词设为“终身教育”或“终身学习”或“学习型社会”；发文年代为2000-2020年；文献类型为“论文”；学科类别为“教育学”，共检索到966篇文章(见图1)。其次，数据整理。利用Excel软件，去除重复数值、统计频次。再次，数据统计。通过数据清洗和出现频次(>2)，生成关键词共现矩阵、作者共现矩阵以及机构共现矩阵。最后，数据分析。利用UCINET 6.199与Netdraw软件对生成的共现矩阵进行分析，得出相应的网络分析图。

社会网络分析方法(Social Network Analysis, SNA) 是一种揭示各社会行动者之间相互关系的定量分析方法。社会网络分析将被分析对象视为社会行动者和他们之间关系的集合，通过建立各种数字分析模型进行量化研究，利用计算技术将行动者及其关系结构以图形的方式展示出来。[1]因此，利用这一方法分析关键词、作者以及机构名称的共线网络，可以揭示出终身学习的研究现状。

图1 2000—2020年发文数量趋势图

三、终身学习研究热点的可视化分析

关键词是文献研究的题眼。通过对关键词的提取、分析和研究，有助于学者了解所在领域的研究热点及发展态势。本文将从频次、中心度以及凝聚子群3个角度对966篇文献中的高频关键词进行可视化分析。

(一)关键词词频分析

由分析可知，所选取的966篇文献，共出现了43个高频关键词(频次>2)。其中，出现频次较高的关键词依次是终身教育、终身学习、学习型社会、高等教育、终身教育体系、成人教育、远程教育及教育改革等(见表1)。关键词的出现频率直接反射出当前的研究热点和研究趋势。可见，我国有关终身学习的研究大多集中在终身教育、终身学习、学习型社会、高等教育以及终身教育体系等领域。

表1 关键词频次统计表 (部分)

(二)关键词中心性分析

“中心性”是社会网络分析的研究重点之一。个人或者组织在其社会网络中具有怎样的权力，或者说居于怎样的中心地位。[2]通常，研究者会从点度中心性、接近中心性和中间中心性三个维度展开研究。点度中心性实则就是一个衡量各节点在社会网络中所处位置的指标。换言之，如果一个节点和很多节点存在联系，说明该节点在整个网络中处于中心位置，具有很大的“权势”。接近中心性是依据点与点之间的距离来测量点的中心程度。如果一个节点到网络中所有其他节点的“距离”都很短，表明该节点的接近中心性很高。在社会网络中，这样的节点是与重要人物有着紧密关联的关键人物。中间中心性是测量一个节点在多大程度上位于图中其它“点对”的“中间”。在一个网络中，如果一个节点多处于其他两节点之间的路径上，那么，它的中间中心性会较高。类似一个中介，它具有控制其他两个节点之间交往的能力。对高频关键词进行中心性分析的目的是分析各个节点即各个高频关键词的中心性，了解它们在网络中所处的位置。

1.点度中心性。通过UCINET 6.199软件，对43个高频关键词进行了点度中心性分析，结果见表2。点度中心性又分为绝对点度中心度(Degree)和相对点度中心度(NrmDegree)，绝对点度中心度是将某一节点的点度中心度等同于该节点的度数，即与该节点有直接联系的点的个数。相对点度中心度是指点的绝对中心度与网络中点的最大可能的度数之比。

表2 关键词点度中心性(部分)

由分析结果可知，点度中心度最高的是“终身教育”，其绝对中心度为38。表明该节点与网络中其他38个节点有直接联系。换言之，“终身教育”这一关键词曾与38个高频关键词共同出现过。而“终身学习平台”的绝对中心度为1，说明该节点只与网络中的1个节点有直接联系。

2.中间中心性。从表3可知，中间中心度最高的是终身教育，其次是终身学习、学习型社会、远程教育等高频关键词。这些高频关键词的中间中心性比较高，说明它们是目前终身教育研究的热点。与此同时，也有一些高频关键词的接近中心性为0，这些高频关键词不属于目前终身教育研究热点的范畴。据统计，43个高频关键词中，有15个高频关键词的中间中心度为0，占到总数的34.88%，说明超过60%以上的高频关键词的中间中心度较高，仍是该领域的研究热点。

3.接近中心性。如前所述，一个节点的接近中心度越小，那么它在整个社会网络中越是处于最核心的位置。从分析结果可以看出，“终身教育”的接近中心度值最小(见表4)，说明它能以最短的路径到达其他节点，在网络中处于核心地位。而“核心能力”的接近中心度最大，说明它在整个网络中处于边缘位置，且不是该领域的研究热点。

表3 关键词中间中心性(部分)

表4 关键词接近中心性(部分)

(三)凝聚子群分析

对整个网络进行凝聚子群分析，有助于了解网络的整体结构。将子群从集群网络中分离出来，可以清楚洞察到子群对集群网络的影响。利用Netdraw分析软件对43个高频关键词进行聚类分析，得出以下结论(见图2)。

根据核心关键词的聚类程度，整个网络共分为四个子群。从某种程度上讲，当前终身学习的热点研究主要集中在四个领域。领域1：终身教育体系构建研究，包括终身教育、终身学习、学习型社会、终身教育体系、学习型城市、终身教育法、学习型组织和终身教育思想8个高频关键词；领域2：终身教育视阈下各类教育研究，包括成人教育、继续教育、职业教育、高等教育、学历教育、老年教育等15个高频关键词；领域3：全民终身学习能力培养研究，包括教育改革、终身学习能力、核心能力、代际学习、全民学习、个性化学习、课程改革和信息素养8个高频关键词；领域4：终身学习“立交桥”搭建研究，包括资历框架、学分银行、开放教育资源、开放大学、远程教育等12个高频关键词。

1.全民终身教育体系建构研究。构建全民终身教育体系是我国教育改革和发展的一项重大战略部署。1995年《中华人民共和国教育法》明确提出建立和完善终身教育体系。目前，学界对“终身教育体系构建”的研究遵循以下思路：以终身教育理念为先导，以服务全民终身学习为旨归，构建终身教育体系和学习型社会。相关学者主张借力顶层设计和政策统筹推动“终身教育体系”落地与运转。吴遵民基于我国终身教育体系难以构建的困顿局面，主张通过中央层面行政机构的设立(如终身教育推进办公室)打破条块分隔、多头管理以及资源浪费的现象，深化终身教育理念的理解和推广，进而推进终身教育体系的构建。[3]有些学者的研究视域主要聚焦于法律保障机制的完善。王连喜等人从终身教育立法的研究现状、战略意义、困难挑战以及实施路径揭示出完善终身教育立法，有利于保障个人终身学习需求和权力，有利于完善我国教育法律体系，有利于助力终身教育体系与学习型社会的构建。[4]另一些学者侧重于借鉴国外经验构建我国的终身教育体系和学习型社会。马丽华等人基于韩国“上下联动”型终身教育推展框架，从“顶层设计”“底层设计”“专业化推进”以及培育社会参与力等维度探讨韩国终身教育的推进体制以及对我国终身教育体制的借鉴意义。[5]

2.终身教育视阈下各类教育研究。在终身教育背景下，各级各类教育逐步打破边界壁垒，为实现全民终身学习、构建学习型社会创造了重要契机。因此，在此研究领域中，囊括了成人教育、继续教育、职业教育、高等教育、老年教育等高频关键词。成人教育、继续教育是传统学校教育走向终身教育的进阶之路。基于终身教育的立场，教育不能再囿于固定知识和技能，而应将其视为人类日臻完善的过程，在这一过程中学会认知、学会做事、学会共同生活以及学会生存。陈联通过剖析成人高等教育，指出成人高等教育的转型发展应以终身教育理念为指导，重塑成人高等教育的功能与目标定位。[6]职业教育不仅是终身教育体系不可或缺的一部分，同时也是培育高技能、实用型人才的关键举措之一。姜宇国主张在终身教育理念下构建高职院校就业“后服务”模式，实现学生、用人单位、院校以及社会四者间的良性、循环互动。[7]高等教育是建立在基础教育之上的各类专业教育，其发展程度与国家的发展紧密相连。然而，僵化的管理体制、固化的育人模式禁锢了高等教育的改革发展。鉴于此，向春指出高等教育制度的改革应借力于终身教育理念，从纵向衔接、横向沟通、纵横整合、内外协调、整体优化五个维度展开。[8]老年教育是终身教育的最后一环，其发展与完善直接关系到终身教育体系的构建。马丽华、叶忠海回溯了我国老年教育的演进历程，揭示其特有的嬗变逻辑，并探索出未来推进策略,为我国老年教育的发展绘制了一幅美好画卷。[9]

3.全民终身学习能力培养研究。21世纪是一个瞬息万变的时代。在这一环境中，学习者需要不断提升自己，能够应对各种不确定性以及全球性挑战。除了适应之外,个人还应具备变革性的创新能力、责任感和意识。终身学习涉及一系列新的和更广泛的知识、技能、能力和态度，这些知识、技能、能力和态度帮助学习者的能动性得到认可和培养。[10]可见，终身学习能力的培养不是一次性完成的动作，而是一个持续发展的过程。李德显、曾佑来将终身学习理念下的学习力阐释为“学习力、生存力和发展力”三种功能，是终身学习技能、终身学习能力和终身学习态度三类素养的集合。因此，在基础教育阶段，应该厘清终身学习学力的内涵及其表征，革新教育培养策略，实现从“学历”到“学力”的蜕变。[11]王国光、庞学光基于积极老龄化、“互联网+”的背景，从代际学习的角度说明老年群体提升自身学习力，有利于促进各个世代间的交流、理解和学习。然而，我国代际学习项目尚不完善，需借鉴欧洲推广代际学习项目的经验，开展适合我国国情的代际学习项目。[12]此外，核心素养也是终身学习能力培育不可或缺的一部分。核心素养的概念自其产生到成为主流话语，直接折射出当前教育改革的紧迫性和未来教育发展的轴心点。基于此，张光陆从学生核心素养的视角，揭示学生核心素养的发展与传统教师知识结构间的矛盾，指出重构教师知识结构及其发展的策略。[13]

4.终身学习“立交桥”搭建研究。终身学习“立交桥”(又称国家资历框架)，是将各级各类教育相互衔接和沟通的终身学习体系。在《中国教育现代化2035》中明确提出构建服务全民的终身学习体系，建立全民终身学习的制度环境，建立国家资历框架以及建立健全国家学分银行制度和学习成果认证制度。[14]因此，构建终身学习“立交桥”与建设学分银行已成为教育改革发展的一大主流趋势。袁松鹤基于国际比较的视角，揭示出我国搭建终身学习“立交桥”的四个关键问题所在，应将正式与非正式学业成果认证作为终身学习“立交桥”搭建的切入点。[15]“学分银行”衍生于“银行”这一术语，借鉴银行对货币的管理体系对学习者的学习成果进行认定、积累以及转换等。李林曙等人借鉴国际经验、结合我国实情，提出我国学分银行应采取依托于国家层面的学习成果认证、积累与转换制度模式，通过以点带面的形式逐步展开。[16]此外，开放教育资源以打破时空限制的方式，为学习者创建一个“人人学习、时时学习、处处学习”的平台，助推终身学习体系的构建进程。宋德清通过挖掘MOOC和社区教育所蕴含的价值意蕴，从学习者、社区学院和教育管理三个维度探究在社区教育中推广MOOC模式的困境和可行路径。与此同时，也阐释了开办开放大学对构建学习型社会的建设意义。[17]

四、终身学习研究主体的可视化分析

(一)核心作者

统计可知，自2000年至2020年，共有51名作者发文量超过2篇(见图3)。其中，发文最多的作者是吴遵民，发文量为22篇。其次是吴雪萍，共发表12篇有关终身学习的文章。再次是朱敏、顾明远，发文频次分别为8篇和7篇。因此，本文将从作者合作网络关系、密度和凝聚子群三个方面展开分析。

图3 研究者发文量统计图

1.研究者合作网络关系。通过对高产出作者的合作网络可视化分析可以揭示出他们之间的合作关系。箭头指向较多的作者，说明与他合作的频次较高。此外，节点越大说明他在整个网络中的地位越重要。如图4所示，顾小清、王民和肖君三者存在着紧密的合作关系。同时，在图中处于边缘位置的作者之间也存在着合作关系。如吴遵民、黄健和黄欣之间，陈琳和王矗之间，吴雪萍和张科丽之间都有合作关系。

2.密度分析。密度表示社会网络中各个节点之间的紧密程度。一个社会网络的密度越大，则说明该网络各个节点之间的联系越紧密。反之，则说明各个节点间的关系十分疏远。通常，密度值介于0和1之间，密度值越接近1，则说明各个节点之间的关系越紧密。由测试的结果可知，该网络的密度值为0.0125(见图5)，低于一般社会网络密度值1，说明各个节点之间的联系较少。

图4 终身学习研究者合作网络关系图

图5 密度值

3.凝聚子群分析。具体而言，凝聚子群就是网络中的一小群人关系紧密，以至于形成一个小团体。由图6可知，顾小清、张永、顾凤佳、王民和肖君构成一个凝聚子群。吴遵民、黄健和黄欣构成一个凝聚子群。如果两个作者在同一个凝聚子群内，说明他们在“终身学习”研究领域内的学术关联较大或者在整个研究领域所起的作用相似。结合其文章具体内容可知，顾小清、张永、顾凤佳、王民和肖君所构成的凝聚子群从资源层面进行终身学习研究。而吴遵民、黄健和黄欣这一凝聚子群主要从终身学习立法层面进行研究。

图6 树状聚类图

(二)研究机构

依据样本数据，对发文机构进行了统计分析(见图7)。从2000年到2020年，华东师范大学发表有关终身学习的文章高达98篇，特别是其教育学部和职业教育与成人教育研究所发文量分别达到了19篇、18篇(见表5)。紧随其后的是北京师范大学、浙江大学、华南师范大学、教育部、西南大学、国家开放大学、中央广播电视大学以及南京师范大学等。由此可见，高频发文机构主要集中在师范类高校和开放大学(或者广播电视大学)。换言之，师范类高校和开放大学已经成为终身学习研究的中坚力量。

图7 高频发文机构分布表

五、研究结论和未来展望

(一)研究结论

本研究基于中文社会科学引文索引(CSSCI)数据库，利用UCINET和Netdraw可视化分析工具对近二十年来国内终身学习研究进行了发文趋势、研究热点、核心作者和主要机构的分析，可以得出以下结论：第一，从发文趋势来看，关于终身学习的研究整体呈现出上升趋势。尤其是颁布相应政策后，发文量会随之大幅度增加。如2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》、2019年颁布的《教育现代化2035》，大大提高了终身学习的关注度，因此学界对终身学习的研究又进入了高潮；第二，就研究热点而言，近二十年来，学界对终身学习的研究主要集中在终身教育体系构建研究、终身教育视阈下各类教育研究、全民终身学习能力培养研究以及终身学习“立交桥”搭建研究四个领域，逐步从理论层面向实践层面过渡；第三，从研究主体来看，师范类高校和开放大学(或者广播电视大学)已成为终身学习研究的中流砥柱，但它们之间合作较少。此外，通过网络分析发现，除了少数核心作者外，其他核心作者间的网络呈现出分散、孤立的特征。因此，亟需加强各研究主体的交流与合作。

(二)未来展望

1.上下联动，双重推进。由于缺乏顶层设计和统筹安排，各地在开展终身学习实践时不得不各自为政，进行零散的、片面的调查研究和实践探索，不仅阻碍了终身学习理念的理解和推广，还延缓了终身教育体系的构建。为此，中央政府应加强顶层设计和统筹，地方政府应负责落实和监督。终身学习理念自提出到成为主流趋势，体现了人们对“教育”或“学习”认识的转变。从一开始关注人的生存和发展演变成一项全球共同利益，学习不再只是个人谋求发展的基本需求，还是整个人类生存发展的基础。各级政府应高度重视终身学习的意义和作用，加强终身学习理念的传播，积极构建服务全民的终身学习体系。

2.纵横交错，多面互通。终身学习体系是各级教育部门和社会各界为社会成员提供终身学习的机会。构建服务全民的终身学习体系是一项促进世界教育发展的国际共识，也是一项关乎我国教育发展的战略目标。在这一时代背景下，各级各类教育应率先打破边界壁垒，加强自身与终身教育的融合发展。此外，相关部门或机构还应加速推进学业成果认定、积累和转换，加深正式学习与非正式学习的融合，利用各方资源和渠道开展多种形式学习。诚然，相比于国外关于终身学习的研究，我国在这方面的研究起步较晚。因此，可以在借鉴国外经验的基础上，结合我国终身学习的现状，构建各类教育相互沟通和相互衔接的“立交桥”。

3.点面结合，全面发展。在终身学习视域下，学校不再是唯一的学习场所，教师不再是唯一的知识传播者，书本也不再是唯一的知识来源。目前，我国在推广终身学习理念时，主要从制度和实践两个层面展开。在制度方面，通过颁布终身学习促进条例等措施助力终身学习理念的传播和普及。自2005年以来，福建省率先颁布了《福建省终身教育促进条例》，目前我国陆续已有15个省市颁布了与“终身教育”相关的条例。由此可见，终身教育理念的传播不断在全国蔓延开来。在实践方面，通过创办社区学院或开展全民终身学习活动周等形式践行终身学习理念，大大提升了全民参与学习的驱动力，有助于学习型社会的全面发展。