以微写作促深阅读

黄梓咏

【摘要】本文关注统编版高中语文教材，讨论在课文阅读教学中以微写作促阅读理解的深入，提出“微写作”设计时应遵循三个原则：立足文本，保持情境的近似;关注体裁，体现文体的特征;聚焦关键，保证任务的落实。

【关键词】微写作;统编版;高中语文;以写促读

“微”作形容词，在字典中有“细小”“精妙”之意。相对于800字以上的“大作文”而言，下面讨论的“微写作”是一种形式短小精悍、写作任务集中明确、写作内容因教材内容而灵活多变的写作样式。微写作实际上是建立在写作基础上的概念，是写作概念的延伸，是阅读教学的辅助，是常规写作教学的补充。教师可针对教材文本的体裁特点、内容特点、语言特点等设计情境，布置学生即堂完成微写作。这样的微写作既可以实现以写促读，以写作加深学生对课文的理解，也可以实现以读促写，借课文典范，指引学生完成目标明确的写作训练。笔者认为，在高中语文阅读教学中设计微写作活动，应遵从以下原则：立足文本，保持情境的近似;关注体裁，体现文体的特征;聚焦关键，保证任务的落实。

一、立足文本，保持情境的近似

情境是教學过程中教师有意创造的场景，目的是以具体可感的场景引起学生的情感共鸣，帮助学生更好理解文本。于学生而言，教材中的课文往往存在年代久远、脱离自身生活等阅读障碍。因此，我们在设计微写作活动时，应立足课文内容，设计与课文一致或近似的情境，帮助学生顺利跨过阅读障碍，走进文本。

例如，在进行统编版（以下所提及之课文均来自此版本教材）必修上册课文《百合花》的教学时，“感悟新媳妇的心路历程和对小通讯员的情感变化”是学生的理解难点，因为新媳妇和小通讯员的身份是学生不曾体验的，战争的大环境是学生不曾经历的，但学生与新媳妇或小通讯员之间其实不存在太大的年龄鸿沟，两人身上的美好品质也应该是能跨越时代环境而使我们感动的。为此，我们可以布置学生分组以“新媳妇”为第一人称改写课文片段，揣摩新媳妇对小通讯员的情感变化。学生分工合作，分别补写小通讯员第一次借被子的情景、改写小说片段“包扎所的工作人员很少……铺在外面屋檐下的一块门板上”，以及补写新媳妇发现重伤员是小通讯员后一直到献被子时的内心独白。通过转换阅读视角，学生找到了理解新媳妇情感的抓手，当把自己放在了那个年代、那个农村，当把自己当成了新媳妇，新媳妇的深情也就更能被学生理解了。

上述微写作的示例，我们遵循“立足文本，保持情境的近似”这一原则，借助教材的“便利”，以课文内容作为情境背景，仅通过转换视角，让学生置身与人物一样的情境中，使学生对文本有更直观的体验，在突破难点的同时，避免了“另起炉灶”的大费周章，体现了微写作的优势。

二、关注体裁，体现文体的特征

课标要求学生能欣赏不同文体的表现方式，了解不同文体的一般规律。我们的教材中包含了诗歌、小说、散文、戏剧、论文等不同文体，学生应通过学习这些课文，体会不同文体的特点。我们在教学中设计微写作活动，应关注文本的体裁特点，使学生在完成微写作过程中，更好地理解文本的文体特征。

例如，上述《百合花》的微写作活动，学生进行的实际上也是一种虚构创作，学生能在写作过程中体会小说的虚构性。又如，在进行必修下册《雷雨》一课的教学时，“理解戏剧语言的动作性”是我们的教学重点之一，为了让学生更好理解戏剧这一文体特点，我们在以课文为范例，分析戏剧体裁的动作性特点的基础上，布置学生进行《<雷雨>前传》的创作。活动过程中，教师为各小组提供“工作纸”（如下图所示），提醒学生在写作过程中检测自己设计的人物语言有没有体现戏剧语言的动作性。

微写作的写作形式是丰富多样的，同时篇幅是短小的，它为学生提供了尝试多种写作样式的空间和可能性，更促使学生在写的自身实践中，体会不同文体的独特性。因此，在设计微写作时，关注文本的体裁特征，布置体现文本文体特征的写作任务，更能促进学生对课文的理解。

《雷雨》前传剧本创作

三、聚焦关键，保证目标的落实

微写作，强调其“微”，设计时应聚焦教学重、难点，找准突破口，有的放矢，给学生布置具体的、操作性强的、能在较短时间内完成的写作任务。我们不应要求学生长篇大论，也不能因为微写作活动而大大增加学生的课堂乃至课后负担。微写作应尽可能在堂上完成布置、写作、点评等环节，并最后做到回归文本落实目标。

因此，在《百合花》的微写作活动中，我们把小说切分成几个片段，分小组完成改写，让学生写作的切口更小，思考更有针对性，最后在各小组的展示后完成对“新媳妇情感变化”的梳理，落实目标。又如，论文《说“木叶”》的教学，为让学生体会作者的思维模式，我们布置学生写一个题为“也谈诗歌语言的暗示性——从‘木’说开去”的语段，提示学生借鉴作者发现问题、分析问题、小结观点的思路，学习使用作者用到的举例论证、对比论证等论证方法。具体的写作题目和写作指导可以让学生少走弯路、目标明确，既学习到作者写作论文的方法，又引发了对作者观点的批判思考，达成教学目标。

我们在教学设计中设置微写作环节而非常规写作环节，是希望能促进学生对某一文本阅读关键的深入，以更利于阅读教学的开展，这有异于写读后感悟、点评等读后延伸的教学环节。因此，在设计时，我们应聚焦关键，布置明确的微写作小任务，在学生完成微写作任务后，要及时回归文本，保证阅读教学目标的落实。

四、结语

课标指出，语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累和构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质，是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。

课标要求加强语文课程的实践性，促进学生学习方式的转变，让学生在实践中培养学科素养。它要求教师精心设置情境与任务，在课堂中开展有效的语文活动，让学生充分参与，学有所得。

然而，“阅读”与“表达”作为高中语文实践离不开的两个关键词，却让很多学生望而生畏，不少学生都有逃避阅读、逃避写作的心理，他们抗拒独立思考和动笔，涉及“阅读”与“写作”的活动往往难以调动学生的参与兴趣。另一方面，统编版高中语文教材内容多、进度紧张、整合设计增加，“读写结合”的教学活动往往会占用过多的课堂时间，如果把写作留到课后解决，学生就得不到即时的反馈，对于中等水平的学生而言，课后的写作也往往难以落实。

总的来说，在课文教学中开展微写作活动，教师应根据课文内容设计真实的写作情境，可以根据课文的体裁、语言风格、作者观点等设计灵活多样的写作任务，可以根据课堂容量高效率开展写作活动，既在读写结合中实现读写相长，又能适应教学实际、减轻师生负担、提高教学效率。

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