具身认知理论视角下的初中语文写作教学探究

摘 要：写作教学是初中语文教学的重要组成部分，也是提升学生语文学科核心素养的主要路径。然而，当前写作却成为部分学生发展的瓶颈，缺乏深切的体验是重要原因之一。因此，教师在教学中可将具身认知理论与具体的教学环节对接起来，让学生全方位参与写作教学。以此增强学生的体验，激活写作的潜能，进而促进其写作能力的发展。

关键词：初中语文;写作教学;具身认知;学科素養

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2095-9192（2022）17-0067-03

引  言

初中阶段的语文写作跟小学阶段有许多相似之处，依然是一种语言的实践活动。语言的功能和形式需要通过具体的活动体验来决定。也就是说，学生的写作需要建立在一定的活动体验之上。但是当前的初中写作教学存在这样一种现象：学生的写作缺少具身体验，最多就是看看书、背背相关段落而已。事实上，学生要想提高写作水平、表达自己的真实情感，就需要进行一定的语言实践活动，体悟真实的情境，即需要进行具身体验[1]。在写作教学中，教师可让学生以身体的认知来领略和认识世界，进而将相关的情感与体验流诸笔端。

一、抓住日常契机，创设教学情境

当前的初中语文写作教学中经常有这样的现象：对于教师布置的题目，学生写不出具体的内容，也写不出真实的情感;当学生有写作的内容，有真切的情感时，教师又没有让他们写作。这种现象产生的后果就是部分学生不喜欢写作文，甚至害怕写作文，因为他们面对作文题目不知道从何下手，即不知道写什么以及表达什么样的情感。教师要想改变这样的状况，就要抓住日常生活中一些可以作为写作素材的瞬间，再进一步创设教学情境，让学生的情感自然流露，让眼前的瞬间成为写作的内容。只有抓住具体的瞬间，学生才会有内容可写，才能流露出真实的情感。其实这就是给学生的情感以具身的机会，让学生身临其境，产生真实的体会[2]。

以统编版教材初三年级的《孔乙己》为例，文中有许多精彩的人物肖像描写，如青白脸色、皱纹间常夹些伤痕、乱蓬蓬的花白胡子等。很多初中生在写人的时候往往抓不住特点，写出来的作文千篇一律，如写眼睛总是“炯炯有神”，写脸总是“瓜子脸，还有一个小酒窝”，原因就是学生的生活体验不深。按照常例，教师可让学生照着教材的写法，学着去模仿描写身边的人。最好的做法就是现场找一个人，让学生来描写，让他们“具身其中”。正巧，有一次上课时，教室走廊外不远处站着一个给孩子送东西的老爷爷。于是，教师让学生在教室里悄悄观察，不要打扰到老人，然后将看到的、想到的写出来。为了能观察到不同的部位，学生变换着观察的位置;为了让自己的表达更准确，学生开始了与同座的讨论;为了深刻地表达，他们甚至会思考那些看不到的但确实存在的东西。这样的写作就是具身的写作，因为学生见到的场景是真实的，要描写的人物也是真实的，同时他们多元的感官也能够参与进来。一个学生这样写道：“老爷爷孤零零地站在窗外等待着他的孙子，也许他会给孩子好吃的东西，也许他会给孩子温暖的衣服。老爷爷看似浑浊的眼里一直闪烁着期待的光芒。也许是站久了，他将手搭在栏杆上，如竹枝一样的手面上，黑斑清晰可见。这一只大手帮着老人保持站立的姿势，这也是一双勤劳的手。老爷爷不仅带给自己的孩子必需的物品，还带给我温暖，使我想起与老爷爷一样的我的爷爷。”教师抓住日常的契机，给学生更多具身的体验，在多样的情境中充分挖掘学生的写作潜能。

二、借助教材文本，体验相关情感

教材是初中语文写作的重要资源库，学生从中可以学到基本的词汇、写作的技巧，也可以学到相关的思想，体悟相应的情感等。当前的语文教学存在将语篇教学与写作教学脱离的现象。其实，两者完全可以融为一体，借助阅读教学促进写作的发展。具身认知理论视角下的初中语文写作教学同样需要借助教材文本。教师可以让学生对教材文本涉及的相关情感与经历进行体验，进而表达自己的观点。也就是说，将教材的情节“具身化”，然后进行相关主题的写作。这样做解决了传统写作教学中不能将体验与写作对接起来的问题。教师可以借助一切可能的资源，让学生获得多样的具身体验。

仍以统编版教材初三年级的课文《孔乙己》为例，文中有这样的情节：“孔乙己，你当真认识字么？”孔乙己看着问他的人，显出不屑置辩的神气。教师问学生这样的问题：“孔乙己明明知道是戏弄之词，为什么‘认真地显出不屑置辩的神气’？”这样的提问旨在让学生清晰地感知孔乙己的性格特征。接着，教师让学生进行角色扮演，同座的两个人，一个扮演孔乙己，一个扮演旁人，以更好地展示出当时的社会中人与人之间的关系;进一步地说，也展示出孔乙己自认为知识分子的清高，以及旁人的尖酸与刻薄。学生在表演过程中，思考孔乙己当时的表情与动作，他的“不屑置辩的神气”应该如何在动作与面部表情上呈现出来。学生觉得孔乙己一定会把他那乱蓬蓬的胡子高高地撅起，也许会用眼睛的余光打量着跟他对话的人，同时还会下意识地抬起脚做出要离开的样子。通过具身的体验，学生对教材文本中孔乙己这样的人物理解得更深刻了，这也为接下来的写作做了充分的具身铺垫。教师让学生以这段文字的情节为背景，以孔乙己的口吻写一篇短文，题目为“我的一次又被误解的经历”。教师设置的写作一方面能让学生更深刻地理解文本人物，尤其是理解人物的内心世界;另一方面也能让学生在具身的体验中将相关的情感表达出来。具身认知理论视角下初中语文写作教学中，教师要想方设法地为学生创造具身写作的机会，以便让学生的写作能力在相关的体验中获得发展。

三、关注亲身体验，写出真情实感

对于写作来说，学生平常生活的点点滴滴，各种活动的体验，各种事件的经历，都是非常好的写作素材。如果教师在进行写作教学时，能让学生将这些体验都表达出来，学生的写作能力一定不会差。但是，教师在平常并不是很关心学生的生活体验，只是在写作教学时才让他们从体验出发写出真实的东西，这就导致学生很难写出有真情实感的文章。尽管学生还记得当时的体验，但他们相关的情感可能模糊了。因此，在平常的教学中，教师要关注学生的体验，让他们的情感及时流露。换言之，教师要进行基于亲身体验的写作，让学生通过亲身参与来表达真情实感。

例如，在教学完统编版教材初一年级的课文《春天》后，教师可以将学生带出教室，让他们体验户外的春天，进而将自己的所见所感表达出来。可以看出，教师要学生体验的就是他们即将要写的。也就是说，学生体验什么，就让他们表达什么。学生不会无话可说，他们只需闻一闻，将闻到的花香写出来;只需看一看，将看到的麦苗长势写出来;只需蹲下来摸一摸小草，将对它们的情感叙说出来;只需竖起耳朵，将鸟叫的声音传神地呈现出来;只需尽情地感知自然，将这次户外观察时的情感传达出来。教师可以要求学生从这些方面体验，使他们描述自己感受到的春天。

一个学生对着水面观察很久，他写出了这样的文字：“这只鸟飞来飞去三次，每次都在同一个位置站稳，每次又都展示同样的姿态。这只鸟我们这儿叫作‘水洼子’，它总聚精会神地打量着水面，等待波面泛起的涟漪。作为一个专业的捕鱼高手，它知道只要水面有动静，下面就一定有鱼，也就一定有自己的美食，这其实是一只不愿意躺平生活的鸟。也许它知道，不跟着努力，不跟着内卷，就吃不到鱼;但它不知道河水已被污染，可能没有鱼。我还是想做一只鸟，知道应该知道的事，努力应该努力的事。”从这段文字中可以看出具身在其中起到的作用。不具身，学生就写不出观鸟之后的情感，就无法将环境与情感连接起来。当然，教师还可以对学生的具身写作进行进一步的指导。还以这个学生为例，教师问能不能将看到的这只鸟的样子写出来。学生立马就写道：“这只鸟从外观上看，跟平常看到的喜鹊差不多，颜色几乎也差不多，就是没有喜鹊那黑色的尾巴，它的尾巴是灰色的。我更喜欢它的嘴巴，长长的，一看就知道很有灵气。如果要问春天的味道是什么，这只鸟也许会第一个知道，因为长长的嘴巴让它首先感知了春天。”教师让他们具身描写的面更广一些，能使学生更投入、更全面地描述某一个事物。很显然，在教师的指导下，学生的描写更生动，也更具情感。因此，教师在教学中不仅要关注学生的真实体验，为他们的写作做一些具身的铺垫，还要创造一些切身体验的机会，以便让他们的写作源泉更丰盈。

四、增设活动课程，营造和谐氛围

对于具身写作教学而言，教师要让学生将具身当成一种习惯，一种写作上的需要，甚至变成一种思维的方式，不能将具身仅仅当成教师的要求，或是一种逼迫的行为。当前的初中作文教学基本还是教师牵着学生的鼻子走，学生的主观能动性得不到发挥，在写作上的热情自然也就不那么高涨了。因此，教师在写作教学的过程中要调整教学方式，可以增设一些活动课程，营造和谐的氛围、具身体验的气氛，如课本剧表演课程、户外采风课程、写作比拼活动、写作沙龙活动等。显然，这些课程跟一般的语文课相比，对学生来说更具吸引力，因为它们能更好地展示学生自己，更好地展现其在写作上的优势，这样学生就自然愿意进行具身体验了。

仍以统编版教材初三年级的《孔乙己》为例，教师开设如下课程让学生进行与孔乙己相关的课本剧表演。首先，教师让学生写一个简单的剧本，只需要表演其中的某一个情节，但是要将这个情节更全面地展示出来。有学生定的剧本题目是“我的一次失败掺水的经历”，其实就是将原文本中“我”不会掺水的经历进行再一次的艺术加工。学生是这样写的：“拿着盛酒的舀子，将其放入满满的酒缸里，我的手就开始颤抖着，就像不听使唤的汽车在荒原上狂奔，那些酒就从舀子里像雨水一样地落下。显然，我的狼狈表现受到了老板的一阵阵臭骂。我像只木鸡，呆呆地站在酒缸面前，不知道如何是好。”这是他的初稿，他还要将自己的稿子与一起表演的人商量，一起表演的学生认为，这个描写有点夸张了，要更真实一点。所以需要进一步完善用词，完善细节。接着，他们就开始为这样的表演设计相关的服装。如他们认为那时的“我”应该也是“有点身份”的，毕竟在酒馆里打杂比穷苦百姓要强一点，因此“我”穿的可能是中长的服装。最后就是学生的表演。在表演过程中，学生还会进一步修改剧本，具身的体验提升了他们的语言运用能力。由此可见，创设活动课程成为轻松、愉悦的具身体验，同时也促进了学生语文写作能力的提升。

结  语

综上所述，将具身认知理论与初中语文写作教学更好地衔接起来，能让写作课堂充满活力，因为每个学生都处在具身写作的氛围里。因此，教师可将学生的多元感官与创设的情境融合起来，使学生形成真切的体会，这对学生的言语理解能力和对事物的认知能力具有积极影响，這些影响最终会以写作的形式呈现出来。对学生来说，具身认知理论下的写作教学带给他们更多体验社会的机会，也给他们的写作注入了鲜活的元素。

[参考文献]

陈茜茜.具身认知视角下的作文教学设计与实施：

“我和我的家乡”写作活动介绍[J].语文建设，2019

（19）：63-66.

金晓丹.具身认知理论指导下小学语文课堂教学实践初探[J].小学教学研究，2018（17）：29-30.

作者简介：王庆联（1979.7-），男，福建晋江人，

任教于福建省晋江市深沪中学，中学一级教师。