基于OBE理念的教学思考

邰康锋 骞姣

[摘  要]OBE理念是基于学习成果或结果为导向的教育思想。笔者阐述了OBE理念的内涵，介绍了《幼儿园教育环境创设》课程的特点。并针对课程中存在的问题引入OBE理念，从课程培养目标、课程内容、教学组织形式、课程评价体系等方面进行了梳理，然后基于OBE理念对《幼儿园教育环境创设》课程进行了相应的探析，以期能达到《幼儿园教育环境创设》课程教学改革与创新的要求。

[关键词]OBE理念  《幼儿园教育环境创设》  教学

课题：陕西省2020年教育规划课题“基于OBE理念的高职学前教育专业人才培养研究”（课题编号：SGH20Y1670）;咸阳职业技术学院2020年度教学改革研究项目重点课题“基于校园合建的学前教育专业实践型人才培养模式研究”（课题编号：2020JYB03）。

引  言

随着我国社会经济和科学技术的高速发展，产业结构、经济增长等发生了巨大变化，社会对高素质、创新型、应用型人才有着大量的需求。高职院校学前教育专业如何培养出更多符合社会需求的新时代卓越幼儿教师成为一个重要的教学任务。从实际情况来看，虽然高职院校在学前教育专业有着多年的学生培养经验，但在课程教学方面还存在着教育理念功能弱化、课程内容设置不够合理、教学组织形式面临革新、教学评价体系需要改革等问题。因此，笔者基于OBE理念对高职学前教育专业课程体系的改善作用，以《幼儿园教育环境创设》课程为例进行了探析，以期能对《幼儿园教育环境创设》课程教学改革与创新有一定的帮助，进而使培养出的学生更能满足社会工作岗位的要求，并具备较高的社会竞争力。

核心概念解读

1.OBE理念

OBE理念全称为“Outcome based education”，中文译为“以成果为导向的教育”或“以产出为本的教育”。OBE理念包含了五个方面的要素：一是目标，OBE理念强调成果导向，必须要有明确的教育成果产出目标，保证专业定位准确和学生核心能力的培养。二是需求，在教学过程中，学生为什么要学习这些内容，学习这些内容有什么意义，基于结果产出需要，学生在学习的过程中要掌握的内容会一目了然。三是过程，OBE理念强调学生学到了什么而不是教师教了什么，强调教学过程的输出而不是输入，教师要按不同的要求制订不同的教学方案，给学生提供不同的学习机会。四是评价，OBE理念的教学评价聚焦于学生的学习成果，采用多元和梯次评价，强调学生达成的学习成果内涵和个人学习的进步，准确掌握学生学习状态，从而为学校和教师的教学改革提供参考。五是改进，OBE理念是将学生的学习进程划分成不同阶段，并确定每阶段的学习目标，这些学习目标是从初级到高级，最后再达到顶峰，这也意味着具有不同学习能力的学生将用不同时间、途径和方式达到同一目标。

2.《幼儿园教育环境创设》课程简介

《幼儿园教育环境创设》是高等职业院校学前教育专业的核心课程，具有鲜明的课程特点。首先，幼儿园环境作为“隐形教师”在幼儿成长中发挥着重要的作用，学前教育专业的学生应具备一定的幼儿园环境理念和幼儿园环境创设能力。其次，《幼儿园教师专业标准》明确指出，环境的创设与利用是幼儿园教师专业能力的基本要求。《幼儿园教育环境创设》课程是理实一体实践性较强的课程，在学生学习完专业理论的基础上再落实幼儿园实际环境的创设，强调学生的动手表现能力和解决问题的能力，突出学生经验的获得及方法的掌握。《幼儿园教育环境创设》课程是跨学科的综合课程。幼儿园教育实践表明，幼儿园教育环境创设需要多学科理论和实践的支撑，不仅涵盖了学前教育原理、幼儿认知与学习、家庭与社区教育、领域教育与活动指导、幼儿游戏与指导等软环境创设的知识内容，还涵盖了绘画、手工、设计等支持硬环境创设的造型艺术知识与技能。

《幼儿园教育环境创设》课程教学存在的弊端

1.人才培养理念功能弱化，培养目标定位宽泛

人才培养理念是奠定人才培养模式的基调，指导着人才培养的全过程，对人才培养模式的构建和创新有着重要的引导和调控作用。就当下而言，各大院校都有各自的办学理念、办学传统，但很少有院校对其进行明确的界定或具体的规划构想，多数情况下仅仅是对提出的培养理念进行一些只言片语的说明。这种情况下人才培养理念的引导功能就会大打折扣，同时还会导致教学管理人员、教师不清楚人才培养的具体方向，进而造成设置的课程教学目标不明确，学生学习的内容与以后他们要从事的工作之间存在一定的差距。不少高职院校为了迎合社会用人需求，在专业建设开发和建设中未进行科学而深入的市场调研，也没有对自身的办学情况进行客观而全面的分析，在缺乏科学研究和系统设计的基础上盲目进行专业与课程的开发和建设，片面模仿和引用其他学校的人才培养模式和课程体系，导致专业培养目标的定位过于宽泛，课程目标定位过于模糊，课程内容杂乱，指向性不明确，最后导致培养效果不理想。

2.课程内容设置结构不够合理，课程体系支撑不足

课程内容结构与一线岗位工作核心能力要求存在一定的偏差。课程内容结構与幼儿园需求同步率不高，导致学生毕业后不能第一时间上岗。这是由于高职院校在学生培养过程中存在理论课时比重过高，实践课时数量不足的问题。比重过大的理论课时不仅会限制学生自主化、个性化的发展空间，而且还会削弱专业教育的生机和活力。课程内容随机性改变较大，部分教师在缺乏幼儿园环境创设专业教学基础的情况下，随意删减或添加课程内容，导致《幼儿园教育环境创设》课程内容不是上成了手工制作课，就是上成了平面绘画课。

3.教学组织形式面临革新，课程特色不突出

教育在很大程度上就是引导和组织受教育者的活动，从促进学生个性发展的角度看，如果我们注重提高学生在教育活动中的主体性，承认学生的活动是他们个性素质发展的基础，那么就必须看到教学组织形式影响甚至决定着教学的效果与质量，对学生的个性发展具有不可忽视的重要意义。传统教学实施“以教定学”，教学中倾向于从“如何教”的角度设计教师教什么，学生学什么，教学过程中较少考虑学生所学知识与他们今后的工作需要的对应关系。组织形式常拘泥于班级授课，这非常不利于学生个性化发展，也难以实现个别化指导。部分院校虽开设小班教学，但传统的教学方式并没有发生质的改变，“填鸭式”教学组织形式仍然普遍存在，难以调动学生学习的积极性，也难以观测到学生个体发展的差异性。

4.教学评价方式单一，评价体系需要改革

教学评价体系包含评价目的、评价方法、评价主体与评价内容。教学评价不仅仅是检验学生学习成果的手段，还是检验学校人才培养成效的重要途径，同时还起着激励学生发展、改进教学、提高教学质量的重要作用。笔者通过调研发现，目前我国职业院校教学评价体系还存在以下需要改革的方面：评价目的偏颇，教学评价的根本目的应该是反馈、矫正和调控教学，然而现实中的教学评价的侧重点是鉴别、评定和淘汰，这一偏颇严重影响了整个的人才培养体系，导致人才培养理念与制度模式没有很好地结合和发挥作用。评价内容、方法单一，《幼儿园教育环境创设》课程以往都采用平时成绩加期末成绩的形式。平时成绩主要是以出勤率、课堂问题回答情况为主。很多评价主要运用定量评价的方法，较少运用定性评价。在一次性定量评价中是很难利用评价激发学生学习主动性的，而且不能很好地掌握学生知识与技能的学习情况。评价主体集中，当前教学评价的主体主要是教师，当评价主体过于集中时，会造成评价带有一定的主观性，教师的情感因素等会对评价的结果有一定的影响，甚至会导致评价不公平现象的出现。

OBE理念下的《幼儿园教育环境创设》课程教学解析

1.树立正确的人才培养理念，明确课程培养目標

OBE理念下的学前教育专业人才培养应符合国家对高素质幼儿园教师的要求。以师范生发展成效为导向，聚焦学前教育专业学生毕业后“学到了什么”和“能做什么”，进而得出培养目标，反向设计课程体系与教学环节及配置师资队伍和资源条件，最后评价师范类专业人才培养质量。师范类专业认证核心目标是规范引导师范类专业建设，不断提高教师培养质量，核心理念是学生为中心、产出导向、持续改进，这与OBE理念不谋而合。基于OBE理念的学前教育专业人才培养是以培养新时代卓越幼儿教师为最终目标的，注重学生综合能力培养，将目标明确地聚焦于学生有意义的学习之上。因此，《幼儿园教育环境创设》课程应在确立整体教学目标的基础上再制订对应的理论和实践教学培养目标，进一步细化成学生的知识目标、能力目标及素质目标。

2.定义学前教育专业相关岗位的核心能力，反向设计课程内容

传统教学是学科导向的，它遵循专业设置按学科划分的原则，教学模式倾向于解决确定的、线性的、静止封闭问题的模式，知识结构强调学科知识体系的系统性和完备性，这在一定程度上忽视了专业需求。成果导向教育要求学校和教师明确定义学生的最终学习成果，然后是课程与教学设计从最终学习成果进行反向设计。《幼儿园教育环境创设》课程以就业为导向，以行业专家对幼保工作任务与职业能力的分析为依据，按照工作内容设计学习过程，围绕职业能力的形成组织课程内容，构建任务引领型课程，反向设计课程体系。根据相关文件对幼儿园教师环境创设的要求，结合《幼儿园教师专业标准》对专业知识中“环境的创设与利用”的基本要求设计教学内容（表1）。《幼儿园教育环境创设》课程包括环境概念的界定、幼儿园环境创设的理论基础、幼儿园室外室内环境的创设指导、主题环境的创设指导及家庭、社区、地域环境资源的有效开发与利用等。在学习的过程中涉及教育学、心理学基础知识及针对五大领域的区角环境创设，需要教师将理论知识与实践指导进行整合，组织综合性活动课程而不是分类讲解。课程结构设置时应注重突出学生学习内容的选择性、学习方式的多样性、学习时间的自主性和学习过程的探索性。

3.创新学生为中心的课堂模式，丰富教学组织形式

对传统教学组织形式的创新可以从以下方面着手：首先，从知识课堂向能力课堂转变。从知识本位的传统课堂脱离出来，重视学生学习能力的培养。其次，从灌输课堂向对话课堂转变。传统课堂的“灌输式”“填鸭式”教学，很大程度上抑制了学生的自主学习能力的养成。而对话式课堂可以调动学生学习积极性，从“让我学”向“我要学”转变。再次，从封闭课堂向开放课堂转变。传统课堂是封闭的，在固定的时间完成固定的教学内容。开放性课堂不限于课上和课下，课堂内外学生都可以进行学习，空间也不局限于学校，家庭和社会也是重要的学习场域。最后，学习的内容不局限于课堂，而是倡导“大课堂”。

《幼儿园教育环境创设》课程以高职院校与幼儿园合建为依托体现出了教学组织形式的丰富。首先，高职院校与幼儿园等合作建设实训场地，突破了上课时间和空间的限制，实现了开放性课堂的要求，满足了学生对幼儿园环境创设实践练习场地的需求。其次，这样的教学组织形式适合学前教育专业的特点，同时还适合于学生今后的岗位要求。高职院校积极组织学生到合建的幼儿园进行见习、实习。学生通过对幼儿园教育环境的实地观察等，提升自身的环境创设专业能力。在实践中体验幼儿园工作，特别是在游戏活动及主题活动中学会如何创设与之相适应的环境。在实习教学中，学生通过与幼儿的接触，进一步理解幼儿的心理及行为，并在此基础上掌握创设良好心理环境的方法及独立跟幼儿相处的技巧，在引导幼儿积极参与环境创设活动中获得一定的职业成就感。围绕幼儿园教育环境实践的现实需要，培养学生解决现实问题的实践能力。调研发现，幼儿园主题活动环境创设、幼儿园心理环境创设等在理论学习的基础上更注重在幼儿园实践中的应用。学生在幼儿园进行实习、见习，既有助于提升学生的实践能力，同时也加深了他们理论知识的理解程度，有利于他们未来的发展。

4.注重建立课程评价体系，坚持不断完善和持续改进

课程评价体系是教学实践的导向，引领着教学内容的选择、教学过程的组织、教学环境的处理、教学评价的价值等。OBE理念下的评价关注更多的是人才培养的结果，即学生最终获得了什么，能力得到了哪些提升。利用多种评价方式，如定性评价与定量评价相结合、结果性评价与过程性评价相结合。评价内容从多个维度着手，关注学生的全面发展与个性化发展，OBE理念强调学生在学习过程中的主体作用，主张学生自主学习、自我评价和相互评价，能监督和负责自己的学习。由于学生的培养质量离不开课程评价体系，因而应将“持续改进”作为课程评价的核心任务和最终目标，“以评促建”“以评促改”“以评促强”，进一步推动专业教学体系的完善和优化。

《幼儿园教育环境创设》课程在教学过程中对学生的评价应是多元和多维度的。评价应在尊重、科学、全面和时效的原则下达到诊改的目的。教学评价应基于幼儿园教育的特殊性和学前教育专业的特点，从以下三个方面进行：一是静态评价与动态评价相结合。静态评价是对学生已经达到或完成的水平进行的评价，动态评价是对学生发展状态的评价，注重学生的潜力和发展。随着教学改革的推进，《幼儿园教育环境创设》课程引入了任务驱动教学法，当学生完成一个既定的环境创设任务之后，由教师给出静态评价，在学生完成任务的过程中结合其实际完成情况和进度给出动态评价。在评价过程中要把静态评价和动态评价有机结合起来，对学生完成的任务作出准确评价。二是单项评价与综合评价相结合。单项评价是对学生某一方面或具体项目进行评价，综合评价是对学生进行系统性和整体性评价。通常的理论知识可以选择笔试进行考核式的单项评价，技能性较强的内容可以采用手工制作或绘图等形式对幼儿园具体环境的创设进行综合评价。三是校内评价与校外评价相结合。学生在幼教机构见习、实习时参与环境创设的过程中，幼教机构的工作人员往往对其表现更具有发言权，可以将幼教机构的评价作为学生考核的一部分。良好的课程评价体系不仅能让教师获得更真实、更客观的评价学生学习的结果，还有助于其掌握学生学习状况，进而有针对性地进行教学方面的优化和调整。

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（邰康锋：咸阳职业技术学院师范学院;骞姣：咸阳职业技术学院财经学院）