实践场域中智力资源引领下县域教师专业能力协同发展研究

蒋立兵 毛齐明

摘要：高素质的教师队伍是基础教育高质量发展的第一资源。然而，中西部县域教师专业发展陷入了同质化、碎片化、浅表化和低效化的窘境，亟需高水平智力资源的专业引领：顶层设计绘制县域教师协同发展的蓝图，智力成果把舵县域教育变革的航向，学科名师破解县域教师发展的困惑。该文基于县域教师专业发展的内生需求，从层级结构、过程阶段和内在机制等层面构建了“引领层—示范层—基地层—终端层”四维一体的智力资源引领下县域教师协同发展的新模式。该模式在M县U-G-S校地合作项目中得到了检验：智力资源引领下的县域教师协同发展激发了教师专业成长的内生动力，提升了学科骨干教师的专业能力，生成了基地校深度研修的操作指南模式，打造了县域教师协同发展的支持体系，彰显了县域教师发展区域推进的协同效应，受到本地教育部门和参与教师的一致肯定。

关键词：实践场域；智力资源；县域教师；协同发展

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系2021年度教育部人文社会科学研究一般项目“促进中小学教师专业发展的优质智力资源跨区域扩散机制研究”（项目编号：21YJCZH051）的成果、湖北省“十三五”教育科学规划重点课题“智力资源引领下的中小学研学旅行课程实施研究”（课题编号：2018GA008）研究成果。

县域乡村教师的专业发展是教师素质提升的薄弱环节，它不仅是深化基础教育课程改革、促进义务教育均衡发展的重要途径，也是实施乡村振兴战略的重要抓手。近年来，国家推出了一系列促进乡村教师专业发展的政策文件和行动计划。自2010年开始，由教育部、财政部全面实施的“国培计划”是提高乡村教师队伍整体素质的重要举措。“国培计划”“省培计划”等自上而下的培训对提升县域中小学教师的专业能力发挥了重要作用，但是对乡村教师发展的实践性需要、情境性需求、乡土性关照、个性化发展显得无能为力[1]，甚至产生了难以破解的“培训悖论”[2]。第一，培训课程的适切性备受诟病。“拼盘式”的培训内容、“给予式”的培训方式，缺乏对县域乡村教师教学场域的实际考量，教师通过培训获得的惰性知识与教学实践存在明显断层，带来的结果要么是“听着激动、回去不动”，要么是“城区课堂的盲目镜像”，要么是地域差距、认知落差带来的“失落感”“挫败感”，徒增县域教师对理论学习的畏惧和对教师培训的厌倦。第二，缺乏训后跟踪指导和推广服务。不管是集中培训还是混合式研修，由于缺少持续的专业引领和区域推进，培训已经演变为基层教育部门和中小学的一项工作任务，鲜少有人关注教师培训的迁移与转化，致使“培训异化”。第三，工学矛盾让培训失去初心。县域乡村教师数量偏少，一人多岗、身兼数职的现象极为普遍，选拔的教师往往是老弱病残的“培训专业户”，让培训失去了促进教师专业发展的本体价值，甚至成为施训者对受训者的“单相思”，无端地消耗了稀缺的培训资源。梳理近20年来乡村教师专业发展的政策文本、教师培训的指导文件和区域教师发展的实践经验，教师培训逐渐从“去境脉化”走向“实践场域”，从“单向传递”走向“U-G-S实践共同体”，从“插花点缀”走向“整体推进”，从“各自为战”走向“区域协同”。

基于实践场域的教师专业发展，以教师教学工作中的真实问题解决为旨向。它既不是理论性的“讲座报告”，也不是简单化的“课例模仿”，更不是碎片化的“经验堆砌”；而是教师在实践共同体中通过自我反思、理性对话、知识分享、经验升华等生成实践性知识。但是，在实践场域中由于缺乏专业引领、顶层设计和理论与实践的对话，县域乡村教师的专业发展存在着诸多问题。

（一） 同质化：教学困惑与专业引领之间的壁垒

我国基础教育非常重视教师的实践学习。区域或学校组织的公开课、教学竞赛、青蓝工程、名师课堂、跟岗学习、名师工作室等具有实践属性的教师学习广泛存在[3]。但此类实践学习往往缺乏理论审视与类属迁移，其本质以经验借鉴、机械模仿居多。以教研组为主体的学习共同体，由于缺乏理论指引和方法指导，容易陷入“依葫芦画瓢”的尴尬。尽管教师的组织学习产生了集体效应，但其思维、观点、行为和方法逐渐趋同，在缺乏理论指导和新鲜“血液”注入下，同伴往往难以一针见血地诊断出教学的核心问题，甚至在课程理解、教学思维等方面形成被教师们信奉为“真理”的错误观念，久而久之成为顽固的思维“惯习”。对于县域教师而言，受制于本体性知识陈旧、自我发展路径缺失、个体间缺少互动关联、专业支持体系匮乏等不利因素[4]，容易掉入诸如“无心学习”“无力学习”“应付学习”的专业成长泥潭[5]。县域乡村教师由于缺乏理论引领和实践导航，在课程理解与教学实践中遭遇疑惑时，无法得到及时的专业回应，教学困惑与专业引领之间的壁垒逐渐形成。

（二） 碎片化：随性研修与系统构建之间的落差

县域中小学所处的文化背景、社会环境和教学条件与城区学校存在着迥然差异，这决定着县域教师的发展目标、发展标准、学习内容、研修方式均存在特殊性空间[6]。县域教师的专业成长不仅要关注专业理念、专业知识和专业能力等刚性内容，更要关注他们作为“乡村文化传承者”“乡村振兴智囊团”的责任感和使命感。教师专业发展既改变思维观念，又改变能力倾向，不可能一蹴而就，需要系统构建县域教师协同发展的支持体系，这是提升乡村教师专业发展适应性的关键秘钥。然而，当下县域教师学习研修往往具有盲目性、模仿性。缺乏系统规划的区域研修和校本研修处于“脚踩西瓜皮”的状态，忽視了教师专业发展的整体性和持续性。缺乏问题指向的日常教研陷入表面化、任务化、从众性的泥泽，忽视了教师专业发展的科学性和适切性。县域教师专业发展呈现出的随意性、应付性，不仅制约了教师学习研修的成效，而且削弱了一线教师参与研修的意愿。碎片化研修与系统性构建之间的落差，让乡村教师无所适从，寻找不到专业成长的“丛林之路”。

（三） 浅表化：感性经验与实践性知识之间的差距

乡村教师获得教学知识的主要途径是教学经验的积累[7]。但是，一线教师教学经验的生成往往凭借教师个体和群体的直观感受，是教师在与学科教学接触过程中获得的表面感性认知，缺乏对课程与教学内在规律和本质属性的把握。亟需乡村教师开展理论与实践之间的双向转化，即理论实践化和实践理论化[8]。但是，乡村教师的理论基础相对薄弱，学习能力和综合能力普遍较低，其浅表性学习主要建立在对具体教学策略、特定教学方法或有效教学程序的模仿与追求上，无法立足于乡村教育实践者的身份批评性地内化理论，站在原理的视角上审视和反思教学场域中的具体问题。在学科教研中，经常呈现出“有计划、无执行”“有倾听、无回应”“有讨论、无结论”“有同伴、无互助”的无奈。教师们由于缺乏课程理论、教学理论和学习科学等领域的原理性知识，解决教学问题以“头疼医头、脚疼治脚”居多，“听课评课”搞了一次又一次、一轮又一轮、一年又一年，但就是不见教学质量的提高和教师专业能力的提升，这基本上是当下县域乡村学校日常教研的真实写照。

（四） 低效化：各自为战与区域推进之间的鸿沟

县域教师专业发展主要途径是教师培训和校本研修。培训对骨干教师专业理念和专业知识的更新有较大作用，但是参与学习的教师毕竟是少数群体，这可能进一步拉开城区学校与乡村学校、优质校与薄弱校之间的差距[9]。另外，由于在区域内、学校内缺少变革的土壤，参训教师回到学校萌发改革的“星星之火”可能被现实的“冷水”所浇灭。以教研组为主体开展的研修活动主要限于内部交流，优质校的学科名师无法发挥其引领价值。可见，集中培训或学校研修，难以产生校际之间教师理性对话、协同交流的溢价效应。单个学校的教育变革或个别教师的教学改革常常陷入实施动力不足、行动能力不强、支持条件不良、环境土壤不佳等困境[10]。以区域为单位整体推进的教育改革更能抵御变革带来的潜在风险，构建便于改革创新的文化环境。我国基础教育实行的是“国家宏观指导、地方负责、分级管理”体制，便于教育行政部门灵活地执行政策，从区域层面整体设计改革方案和教师发展计划，由各个部门协调统筹，实现县域内城乡之间、校际之间的均衡发展。

优质智力资源是区域教师协同发展的稀缺资源，它在区域师资队伍建设过程中发挥着专业引领、实践指导等重要作用。“促进教师发展的智力资源”是指能够为中小学教师专业成长提供专业引领、实践指导或示范借鉴的人力资本、智力成果和优质学校，主要包括高校理论专家、一线学科名师或教研员、教育教学创新成果和教师专业发展示范校等。

（一） 顶层设计绘制教师协同发展的蓝图

教师专业发展的情境性、复杂性和持续性，决定着教师学习研修无法走“短平快”的捷径。无论是中小学校本研修还是县域教师专业发展都得基于区域教学改革的需求、教师专业发展的规律，整体设计教师学习与发展的中长期规划，才可能产生“1+1>2”的系统功效。县域教师专业能力的协同发展涉及众多主体、诸多机构，更需要进行顶层设计。接地气的高校学者既能够从原理视角审视区域教育教学变革的实践问题，又可以深度介入区域教育教学变革实践，实现合作主体间理论与实践的相互转化[11]。理论学者可结合教师专业发展规律、县域教师专业发展诉求，从发展需求、发展目标、发展思路、发展路径、年度规划、预期成果、质量管理、保障体系等方面整体规划县域教师发展的3—5年行动计划，描绘县域教师协同发展的蓝图愿景。然后，基于中长期发展行动计划，从阶段目标、培养对象、研修内容、研修方式、预期成果、考核评价等方面精心设计县域教师年度发展活动方案。

（二） 智力成果把舵县域教育变革的航向

促进教师专业发展的智力成果是由高校学者与学科名师，在理论与实践相互转化的智力活动中生成的，且经过长期教育教学实践检验，能够反映教育教学本质规律，既具有理论科学性又具有实践指导力，对提高教育质量、实现教育目标产生明显成效的一套教育教学方案，具有理论性、实践性和效果性三个核心要素[12]。无论是教师专业发展还是区域教育改革行动都亟需智力成果的支持。从教师学习的视角来看，教师研修是一种典型的成人学习。成人学习以问题为导向、以经验为基础、以活动为中心，具有极强的目的性、情境性和实践性。教师专业发展与教育教学工作情境息息相关，无论是专业精神、专业理念，还是专业知识和专业能力，其内核都指向了课程与教学、人的发展。任何剥离课程与教学、学生成长的教师学习犹如无本之木、无源之水。从教育变革的角度来看，县域教育改革相对滞后，亟需先进理念、教学成果的深度介入。实践证明，成功的区域教育改革都离不开高质量教育成果的引领，它是教育改革的航标，精确把舵变革的航向。

（三） 学科名师破解县域教师发展的困惑

中小學教师在教育改革与教学实践过程中，难免会遇到诸如观念冲突、课程理解、活动设计、教学决策等困惑，尤其是县域乡村教师的自我导向学习能力偏弱，教研团队难以提供必要的帮助，支持体系无法提供持续而有质量的专业支持，乡村教师的疑惑就不能得到回应，其专业发展很容易产生“无力感”和“焦虑感”，陷入非良性循环的结构性困境[13]，随之可能产生职业倦怠感，进而影响乡村教师的职业认同和身份认同。高水平的教研员和学科名师不仅对学科课程有深度理解，而且掌握丰富的教学实践性知识，在与乡村教师进行理性对话的过程中，既能及时回应乡村教师在教学实践中遇到的各类困惑，还可以将自己的课程理解、教学思维、教学决策、教学策略等缄默性知识潜移默化地外显、分享给乡村教师，通过名师课堂、教学诊断、协同教研、名师对话等方式培养县域教师的教学机智。名师所在的牵手校可从制度文本、工作流程、工作指南、文化打造等方面示范教师专业发展的工作机制。

智力资源引领下的县域教师协同发展，就是借助技术手段让教育发达地区的优质智力资源向中西部地区扩散共享，充分发挥高校专家、一线名师、示范校、教学创新成果的辐射引领作用，构建智力资源引领下区域教师协同发展模式，通过顶层设计、智力帮扶、迭代辐射、区域推进等实现县域教师专业能力的整体发展。本研究基于创新扩散理论、县域教师专业发展需求，构建的区域教师协同发展新模式如下页图1所示。

（一） 智力资源辐射县域教师协同发展的层级结构

县域教师专业能力的协同发展亟需智力资源的顶层设计和专业引领。智力资源的辐射共享本质上是一种创新扩散。基于美国学者E. M. Rogers的创新扩散理论，智力成果经过一段时间，经由特定的传播渠道，在县域教师群体中的传播过程与教师的多维人际互动密不可分。创新的采用者可分为五个类别：创新者、早期采用者、早期多数跟进者、后期多数跟进者、滞后者[14]。信息的传播过程是一个多阶梯型扩散体系，从信息源到受众中间可能出现若干层次。基于创新扩散理论和县域教师专业发展的需要，智力资源引领下的县域教师协同发展有四个层级结构：引领层—示范层—基地层—终端层。

智力资源对县域教师专业发展的辐射犹如一个创新扩散系统，处于顶端第一层的是“引领层”，主要包括高校专家以及经过检验的教学成果。第二层是由高校理论专家在教育教学成果引领下打造的学科名师和优质示范校，即“示范层”，主要包括一线名师、名师课堂、学科教研、学校教师发展工作机制等。处于“引领层”和“示范层”的高校学者、学科名师、教育教学成果和优质示范校等智力资源并不是割裂的，而是紧密融合的U-S合作共同体及其产出成果，高校专家、学科名师和中小学不仅坚守共同的教育教学理念和教育改革追求，而且在教育教学改革实践、学校教师专业发展、教育成果生成等领域开展深度合作。形成合力的智力资源共同对县域教育教学变革和教师专业发展做顶层设计、问题诊断和专业指导。

第三层是“基地层”，指在县域各个片区内遴选的基地校。基地校一般是片区内教育教学质量较高、校长变革意识和意志较强、能够发挥带头作用的中心校。基地校的数量不宜过多，可依据片区情况设定。每所基地校遴选若干名学科种子教师，种子教师一般是精力比较旺盛、具有改革精神、业务能力较强、具有一定威信的青年骨干，能够在基地校和片区内发挥示范引领作用。第四层是“终端层”，即区域内薄弱校。根据县域各个片区实际，每所基地校负责帮扶若干所薄弱校。薄弱校遴选青年教师，与基地校种子教师一起作为基地校与薄弱校之间智力资源扩散辐射的纽带，共同参与基地校的研修，后期在薄弱校内发挥示范作用。

（二） 智力资源引领县域教师协同发展的过程阶段

处于“引领层”的是高校学者及智力成果，负责项目的顶层设计和专业引领；牵手校选自专家团队的实验校，其课堂改革、学校变革和教师发展由专家团队进行指导和打造。“引领层”和“示范层”自成一体构成了促进教师发展的“智力资源”。智力资源引领下县域教师协同发展的过程主要有三个阶段。

第一阶段，智力资源打造基地校种子教师。高校课程与教学论、教师教育等领域的专家，会同牵手校的学科名师，指导基地校设计校本研修方案，采用线上线下混合的方式，通过理论引领、课例示范、协同教研、教学诊断、课例研究、研修指导等活动，分别在不同的基地校打造其种子教师。在其中一所基地校开展活动时，其他基地校种子教师均深度参与，该基地校的普通教师和对口薄弱校骨干教师边缘性参与。

第二阶段，基地校打造本校普通教师和薄弱校骨干教师。基地校种子教师通过感知、模仿、内化、外化等一系列学习过程，获得专业发展之后，通过课例研究、校本教研、协同教研、课堂诊断等方式引领本校普通教师和对口薄弱校骨干教师的发展。基地校种子教师可深入到薄弱校，指导薄弱校设计校本研修方案，并以课例研究的方式指导薄弱校青年教师开展课堂变革和深度教研，此时薄弱校普通教师参与研磨活动。

第三阶段，由薄弱校骨干教师打造本校普通教师。薄弱校骨干教师把在基地校学到的教学改革理念、方法、策略、技术和深度教研操作模式带回本校，在教研组内部开展课例示范、课例研究、研课磨课、同课异构等，指导薄弱校普通教师开展教学变革和学习研修。在这三个阶段中，高校学者和学科名师不间断地对课堂和教研进行指导，及时发现和修补县域教师协同发展过程中存在的问题，就共性问题开展针对性的微讲座，回应教师成长过程中遇到的各种疑惑。

（三） 智力资源赋能县域教师协同发展的内在机制

智力资源引领下的县域教师专业发展作为一个多主体协同作用的复杂系统，包括众多子系统：智力资源、基地校、薄弱校、教师群体、研修活动、研修环境等。协同理论认为，系统在一定的外部能量流、信息流和物质流输入条件下，会通过各子系统之间的协同作用而形成新的时间、空间或功能的有序结构[15]。县域教师专业发展本质上是教师与各个子系统各个要素产生交互作用的过程。在这些互动关系和作用过程中，智力资源賦能县域教师协同发展的内在机制主要有：集聚效应、互惠效应和协同效应。

集聚效应。集聚效应是指在一定的时间和空间范围内，大量同类或相关个体按照一定的联系集中在一起所产生的超过各自独立作用的效应[16]。在智力资源引领下的县域教师协同发展系统中，教师在指定的时间和空间，按照学科主题和内在联系集中在一起，在智力资源的引领下开展基于实践场域的研修活动，能够发挥超越各自独立活动的作用效应。

互惠效应。互惠效应是指个体通过分享信息或共享知识而产生收益和回报[17]。在智力资源引领下的县域教师协同发展实践场中，作为“高位”知识拥有者的高校学者、学科名师，将理论性知识和实践性知识分享给乡村教师，回应乡村教师遭遇的专业困境，体现知识拥有者的社会价值，具有极强的知识分享意愿。乡村教师作为“低位”知识拥有者，在“高位”知识拥有者面前，往往更愿意在研修活动中表达自己的观点、分享自己的经验，尤其是遇到分歧或困惑时希望听到权威的声音。

协同效应。协同效应是指由于系统协同作用而产生“1+1>2”的结果。智力资源引领下的县域教师协同发展，就是充分利用教育发达地区智力资源的专业引领和顶层设计，以打造县域基地校及其种子教师为抓手，以基地校为二阶传播源，逐渐向普通教师和薄弱校教师辐射，通过多主体之间的协同产生系统整体效应。智力资源、县域教育机构、基地校、薄弱校在协作意愿、共同目标、信息交互和有效干预等变量的共同作用下，形成新的稳定结构，产生系统的协同效应。

2019年华中师范大学与M县联合申报了中小学教师专业发展“校地合作”项目，意在通过高校与区县之间的校地合作，共建乡村教师专业发展示范区，共育乡村教师专业发展示范校与示范团队，为个人与团队的发展提供持续的专业支持。本项目利用“智力资源引领下县域教师专业协同发展模式”进行设计和实施，取得了满意的效果。2021年3月，项目成果作为优秀案例在“中国教育学会教师培训者协作体”公众号上推送。

（一） M县校地合作项目的实施框架

基于西部M县中小学片区划分和县域教育改革需要，遴选了2所初中和3所小学作為基地校，每所基地校遴选12名种子教师，共有466名教师参与项目。每所基地校帮扶周边2—3所薄弱校，且邀请薄弱校骨干教师参与研修。该项目充分利用高校教学论专家学者、武汉市教学改革示范校、小学和初中主干学科名师等智力资源，采用线上线下混合的方式，基于课堂诊断、理论研修、送教到校、课例研究、专家下校、教学诊断、研修指导、协同教研等途径，引导基地校教师开展学为中心教学变革，经过“武汉智力资源—M县基地校—M县薄弱校”两个阶梯的辐射扩散，形成“互联网+”环境下智力资源引领的县域教师协同发展模式，培养M县教师专业发展的核心力量，形成区域深度校本研修的常态化运行机制。

项目实施主要分为三个阶段，如下页图2所示。第一阶段，打造基地校种子教师和县域教研员。学员通过专家讲座与案例示范等方式重点研修学为中心的基本原理、教学设计和过程组织，并依托县教研师训中心在基地校组织研磨课活动，专家和名师对种子教师的课例进行远程诊断和协同教研；再通过名师送教与现场指导，让学科名师与基地校种子教师开展同课异构，现场进行听评课与深度反思，生成学为中心教学学科教学结构和实施指南。这个阶段，基地校普通教师和薄弱校骨干教师均参与对应学科的研修活动。第二阶段，打造基地校学科教研组。种子教师在专家和名师的指导下，在基地校组织日常教研活动，让深度教研校本化，提升基地校教研组、种子教师的校本研修领导力和组织实施能力，营造良好的教研文化和教师文化。这个阶段，薄弱校骨干教师参与对应学科的研修活动。在第三阶段，基地校种子教师帮扶薄弱校教师。基地校通过课例示范、协同教研、研修指导及成果展示等活动，带动县域内周边薄弱学校开展校本研修，从而提高薄弱校教师“以活动为中心”的教学设计与实施能力。

（二） M县教师协同发展的实施成效

项目经过两年的实施，得到了参训教师和县级教育行政部门领导的一致好评，被称为“这是我们有史以来参与的质量最高的一次培训！”除反应层之外，智力资源引领下的县域教师协同发展项目在骨干教师打造、课堂教学革命、深度校本研修和县域协同教研等维度均取得了可喜的成绩。

点燃了骨干教师课堂革命星星之火。在学为中心教学变革行动实践中，骨干教师的教学变革热情被点燃，学校教学改革氛围和文化逐渐呈现。基地校教师们的教学改革思路逐渐清晰，课堂教学呈现出“以学生问题为起点、以能动活动为中心、以素养发展为旨向”的教学特征。课堂教学结构发生明显转变。教学行为分析发现提交的课例中互动型和混合型课堂达到88.2%，学生活动时空超过了教师活动时空，相比项目启动前诊断的11节讲授型课堂，发生了翻天覆地的质变。在优秀课例中，教学问题体现出目标匹配性，教学活动体现出指向性、顺序性和能动性，个体自学和小组互学两种教学组织形式在课堂中得到体现。项目实施前后教学诊断分析结果如表1所示。校长们课改领导力得到提升。基地校校长均表示，通过研修显著性地提升了自己的变革意愿、意志和能力，更加坚信教学变革是提升学校教学质量，乃至学校核心竞争力的唯一途径。

提高了骨干教师课堂教学变革能力。智力资源通过专家领航、名师课堂、下校指导等方式，带动县域教研员和基地校种子教师共同开展协同备课、同步教研、课例研究等形式的校本研修，切实转变了骨干教师的教学思维，提升了骨干教师的课程理解和教学设计能力。分析种子教师提交的优秀课例发现，教师们的教学观念逐渐从“教学”转向“导学”，课程理解从“基础知识和基本技能”转向“学科核心素养”，教学实施从“知识讲授”转向“多维活动”，其课程理解、教学设计和教学实施等教学变革能力得到显著提升。教师们在研修过程中，其听课评课能力、教学诊断能力和活动主持能力得到跨越式发展。

提升了县域基地校的校本研修品质。借助优质智力资源的辐射共享，通过师范院校、牵手校、县域教研师训中心、基地校和薄弱校的协同联动，构建了智力资源引领的“教研员与名师—片区基地校—片区薄弱校”三级教师协同研修支持体系。在县域教师协同发展行动实践中，逐渐形成了问题导向的校本研修方案设计框架：问题需求—研修目标—研修内容—研修方式—研修活动—研修保障，凝练了包括“问题研讨—专业引领—案例学习—课例研究—行为改进”的五环节深度教研实施流程，生成了诸如“聚焦研修主题，明确任务分工，强调碰撞生成，关注教学结构，注重研修仪式”等高效集备与深度研磨操作策略，开发了“课程视角、教学视角、结果视角、技术视角”四维一体的专业听评课量表。在高质量研修成果的指引下，过去“同质化、碎片化、形式化和低效化”的常态研修逐渐走向“专业化、系统化、精准化和高效化”，呈现出“从磨一个人到磨一群人，从磨一节课到磨一类课”的良好形态。项目实施前后教研活动诊断的质性分析结果如表2所示。

智力资源引领下的县域教师协同发展既涉及到众多主体，又涉及到诸多领域，既改变人又改变事，既影响观念思维又影响行为实践，因此需要若干条件保障才能顺利开展，比如高水平的智力资源、高质量的项目设计、强链接的组织协同、强有力的工作机制等。

参考文献：

[1] 刘鹂.构建实践共同体：乡村教师专业发展路径探赜[J].内蒙古社会科学，2019，40（6）：169-174+213.

[2] 周昆.关于以教育领域供给侧改革助推乡村教师专业发展的思考[J].课程·教材·教法，2017，37（12）：91-96.

[3] 张军，董秋瑾.活动理论视域下研训行一體化教师学习模式建构研究[J].教师教育研究，2021，33（3）：18-23.

[4][17] 王永固，聂瑕等.“互联网+”名师工作室促进乡村教师专业发展：机制与策略[J].中国电化教育，2020，（10）：106-114.

[5] 黄晓茜，程良宏.教师学习力：乡村教师专业发展的重要驱力[J].全球教育展望，2020，49（7）：62-71.

[6] 周远清.先导·悄然兴起·灵魂[J].重庆高教研究，2015，3（1）：3-4.

[7][8] 赵永勤.教育经验改造视域下的乡村教师专业发展路径研究[J].教育发展研究，2018，38（20）：49-54.

[9] 汪基德，杨滨.构建“D-S-T”CD网络模型促进区域教师教学能力协同发展研究[J].中国电化教育，2017，（4）：103-108+136.

[10] 郭炯，夏丽佳等.基于实践场的区域教师专业发展路径研究[J].中国电化教育，2016，（4）：106-112.

[11] 庞庆举，李政涛.大中小学合作推进学校整体变革的路径研究——以“新基础教育”27年研究为例[J].中国教育学刊，2021，（10）：57-61.

[12] 胡振敏，戴庆洲.第五届广东省高等教育教学成果奖评审方案（试行）[J].高教探索，2005，（2）：68-70.

[13] 孙众.“互联网+”农村教师专业发展的协同互助机制[J].电化教育研究，2019，40（5）：104-110.

[14] 杨浩，郑旭东等.技术扩散视角下信息技术与学校教育融合的若干思考[J].中国电化教育，2015，（4）：1-6+19.

[15] 杨起全.科学交流的语言内障碍及其交流系统的自我调节[J].图书与情报，1984，（4）：6.

[16] 牛冲槐，张敏等.人才聚集现象与人才聚集效应分析及对策[J].山东科技大学学报（社会科学版），2006，（3）：13-17.

作者简介：

蒋立兵：副教授，博士，研究方向为教师专业发展、课程与教学论、技术赋能教学。

毛齐明：副教授，博士，研究方向为课程与教学论、教师教育。

Research on the Coordinated Development of County Teachers’ Professional Ability Under the Guidance of Intellectual Resources in Practice Field

Jiang Libing1， Mao Qiming2（1.Institute of Lifelong Education， Central China Normal University， Wuhan 430079， Hubei； 2.College of Education， Centre China Normal University， Wuhan 430079， Hubei）

Abstract： high-level teachers are the first resource for the high-quality development of basic education. However， the professional development of County Teachers in the central and western regions has fallen into the dilemma of homogenization， fragmentation， superficiality and inefficiency. There is an urgent need for professional guidance of high-level intellectual resources： top-level design draws the blueprint for the coordinated development of county teachers， intellectual achievements steer the direction of county teaching reform， and famous subject teachers solve the confusion of County Teachers’ development. Based on the endogenous needs of County Teachers’ professional development， the paper constructs a new model of County Teachers’ collaborative development under the guidance of intellectual resources with a four integration of “Leading Layer - Demonstration Layer - Base layer - Terminal Layer” from the dimension of hierarchical structure， process stage and internal mechanism. The model has been verified in the practice of the U-G-S cooperation project in M County. The coordinated development of County Teachers under the guidance of intellectual resources has stimulated the endogenous driving force of teachers’ professional growth， improved the professional ability of discipline backbone teachers， refined the operation g u i d e mode of in-depth training of the base school， and created a support system for the coordinated development of county teachers. It shows the synergy of regional promotion of county teacher development， which is unanimously affirmed by the local education department and participating teachers.

Keywords： practice field； intellectual resources； county teachers； coordinated development