多感官学习法在小学低年级朗读教学中的运用

邱诚业

摘 要：小学低年级学生的认知水平和接受能力有限，难以准确地把握朗读材料，若教师只采取单调的教学方式，学生往往只会机械地参与朗读教学，长此以往，学生便会丧失对朗读的兴趣。对此，教师不妨转变朗读教学中“以读为主”的常规思路，将多感官学习法应用于朗读教学，全方位地调动学生兴趣，激发学生的情感，为学生语文学科素养的发展打好基础。

关键词：小学语文;朗读教学;多感官学习法

引 言

《義务教育语文课程标准（2011版）》针对不同年级的学生提出了不同的阅读目标，小学低年级（1～2年级）学生的阅读目标为：能流利、有感情地朗读课文，在想象中获得初步的情感体验，感受语言的优美。可见，小学低年级的朗读教学重点培养学生的基础阅读能力。为促进朗读教学的发展，语文教师有必要从理论和实践两个方面出发对其展开探究，构建出符合小学低年级学生朗读能力的教学策略。

小学低年级学生有着强烈的探索欲望，他们通过眼睛去观察周围的人和物，通过耳朵聆听自然的声音，特别喜欢品尝各种新鲜奇特的食物，更愿意亲自动手探究。因此，教师可以在课堂上充分调动学生的各种感觉器官，提高学生学习的有效性。基于小学低年级学生的认知及心理特征，教师将多感官学习法运用到实际的朗读教学中，能打破传统朗读教学课堂的局限，调动学生的多个感官参与朗读教学，进而有效提升学生的朗读能力。

一、小学低年级朗读教学的问题

朗读教学是语文教学的重要组成部分，系统科学的朗读训练不仅能够提升学生的语言逻辑能力，还有助于丰富学生的想象力，拓展其思维空间。对于正处在认知起步阶段的小学低年级学生来说，朗读更是一种快速梳理阅读信息的基本方式。朗读能够帮助学生更高效地理解文本内容，促成朗读内容与学生已有生活经验的有机结合。然而，当前小学低年级朗读教学中还存在诸多问题。笔者通过对所在校低年级语文教师的朗读教学案例进行分析，总结出以下四类主要问题。

（一）朗读训练形式单一

在实际的低年级小学语文课堂教学中，朗读训练的形式非常有限，主要使用角色扮演法，比如，一年级上册《乌鸦喝水》、二年级上册《我要的是葫芦》、二年级下册《亡羊补牢》等课文的朗读训练都适用此方法。这些课文都有共同的特点：一是文中角色形象鲜明具体，有利于学生进行模仿;二是课文内容有趣，容易激发学生的表演兴趣。角色扮演法的运用，固然在一定程度上丰富了学生对朗读内容的理解，但其也存在局限性。首先，角色扮演法无法适用于全部课文;其次，该方法的使用需要建立在学生已掌握的语言情感的基础上;最后，对角色的扮演与表达需要学生具备较强的理解能力。

（二）小学低年级学生易受环境干扰

皮亚杰的认知发展理论指出，7至8岁的儿童处于“具体运算阶段”。这一时期的儿童还很难进行抽象思维活动，他们需要依靠具体的形象进行思考，即以形象思维为主。基于小学生这一思维特征，教师往往会使用大量的图片、视频等形象内容丰富单纯的文本，或使用大量的装饰丰富课件的画面。然而，教师忽略了另外一个重要的问题，即小学低年级学生的注意力集中时间较短，且其很容易受到外部因素的影响，导致注意力分散。比如，进行角色扮演需要一些表演道具，如头饰、贴纸等，学生往往会出于好奇而将注意力转移到道具上，这样一来无论是朗读者还是听众都难以将注意力集中于朗读本身，朗读教学的实际效果大打折扣。

（三）小学低年级学生认知水平的局限性

小学低年级学生的认知能力有限，这既有客观原因，也有主观原因。客观原因为学生的“新手”身份，他们正处于学习的起步阶段，需要在长期发展过程中逐步习得大量新知识;主观原因则在于学生对已有概念的积累不足。认知心理学研究表明，学生的已有概念是其学习并掌握新知识的基础，然而小学低年级学生的知识概念基础比较薄弱，由此影响其认知能力的发展。

笔者在朗读教学中发现，很大一部分学生虽然能做到准确流利地朗读课文，但对课文中一些关键字词的理解仅停留在表面。即使笔者对相关词语做出解释，学生也很难结合自己有限的生活经验对其进行理解。最终，学生只能被迫踩在虚无抽象的“桥梁”上完成朗读训练。在这种情况下，学生本身没有理解朗读内容的语境与情感，只是机械化地进行表演，这就使得小学低年级语文课堂中不可避免地出现一字一顿、读破句的朗读现象。

（四）朗读任务流于形式

过于频繁地使用角色扮演法会使学生丧失朗读的新鲜感，逐渐对朗读产生一种抵触情绪。更多时候，学生关注的是朗读内容的本身，将角色表演当作是一种任务，这样的课堂教学没有在真正意义上训练学生的语言逻辑与情感表达能力，更不能提升学生的语文素养。比如，在一年级下册《小公鸡和小鸭子》的朗读教学中，学生只顾着模仿小公鸡和小鸭子的动作，却忘记了最重要的任务是读出不同情境下角色应该有的情感和语气。

从以上的问题来看，小学低年级的朗读教学策略亟须改进。教师不仅要向学生传授必要的朗读技能，更要考虑学生的认知水平与教学策略的匹配性。因此，想要将多感官学习法科学有效地运用于朗读教学中，教师需要对症下药，从本质上剖析教学问题出现的原因，并通过实践探索解决有关问题。

二、多感官学习法与朗读教学

（一）多感官学习法概述

意大利教育家玛利亚·蒙台梭利（Maria Montessori）基于其对幼儿的教育研究，提出了“感官教育”的实践理论。蒙台梭利指出，感官教育的主要目的是通过眼、耳、鼻、舌等各种感觉器官，发展儿童的观察力、注意力和判断能力，从而为儿童今后的思维发展打下坚实的基础[1]。由此可见，“感官教育”建立在儿童的眼、耳、鼻、舌等各种感觉器官之上，通过丰富的实践活动，促进儿童思维能力的发展。小学低年级学生的学习特征与蒙台梭利主要研究对象——幼儿相似，因此，教师可以将蒙台梭利的“感官教育”理论移植到小学低年级语文课堂教学中，构建语文多感官学习法。

（二）多感官学习法应用于朗读教学的价值

1.关注教师课堂影响力

所谓的“以读为重，调动多种感官”并非完全有别于传统的“以读为主”。教师仍然要把朗读作为教学重心，情感饱满的范读是朗读教学中必不可少的环节。正如黑格尔所言：“教师是孩子们心目中最完美的偶像。”教师在课堂中的一言一行都会给学生留下深刻的印象，甚至成为他们模仿的对象。教师在进行朗读教学时，也可以利用这一特点，先声情并茂地进行范读，用自身饱满的情绪与肢体语言唤起学生的共鸣，快速地将他们带入情境，从而更好地进行朗读指导。

2.丰富学生课堂体验

朗读教学的核心发展目标之一，就是要促进学生的情感体验与表达。依据小学低年级学生的认知特点，教师在朗读教学中为学生提供观察与操作的机会，更有利于学生理解文本情感。因此，在朗读教学时，教师可先通过展示图片、视频或实物，帮助学生建立“看”的感官体验，然后为学生构建实践情境，让他们动手操作、体验，使其调动各种感官感受味道、声音、形态和触感，在一体化的感知过程中为学生提供丰富的情绪体验。最后，再回到朗读教学中，让学生在朗读过程中激发相应的情感。

三、基于多感官学习法的朗读教学策略

（一）促发物理感官，内化朗读经验

多感官教学法的运用是否有效，最首要的问题就是其是否促发了学生的物理感官，即要运用一定的资源和手段，构建适合学生观察、讨论、聆听或操作的学习情境。学生在“同化”与“顺应”的过程中形成丰富的多感官体验，为体会文本情感、开展朗读活动奠定认知基础。

例如，在人教版二年级下册《雷雨》一课的朗读教学中，笔者先对课文进行梳理，整理出三个时间点：“下雨前”“下雨时”和“下雨后”。然后，笔者通过网络搜索有关这三个时间点的音频和视频素材，先播放音频并提出问题：“请大家仔细聆听，你们听到了什么？”“你们知道发生了什么事情吗？”“这些声音给你带来怎样的感受？”学生回答问题，将自己所听到的表达出来，同时表达自己的情绪体验。接着，笔者再分别播放三个时间点的视频，提出问题：“谁来说说雷雨发生的过程？”“哪段视频给你们的印象最深刻？”“说说你从不同的视频中体验到什么情绪？”学生观看视频的过程，实则就是激发其视觉感官体验及情感的过程。在此基础上，笔者继续提问：“三个时间点，我们听到了不同的声音，看到了不同激烈程度的画面。那么，我们该如何朗读不同的课文段落呢？”以此引导学生尝试用不同的情感、声音朗读文本。因为有之前的感官体验作为铺垫，学生很快建立了文字与物象之间的联系，在朗读课文的时候，会自然而然地调动不同的语气和情感进行朗读。教师还可以让学生仔细聆听雷雨前、中、后阶段雨声的变化，让同学们交流讨论。学生对这种细节变化有直观的认识，并调动视、听觉参与其中后，便能真情实感地置身于雷雨的情境中，对朗读内容有更深刻的理解。

（二）开展角色朗讀，运用朗读技能

针对小学低年级学生，教师以角色代入的方式开展教学是帮助学生构建形象思维的主要方式，具体执行策略就是角色扮演教学法，这一方法体现在朗读教学中则为“分角色朗读”法。在朗读课文时，学生需要扮演不同的角色，表达出不同角色的语言情绪。“分角色朗读”法为学生构建出应用朗读技能的实践平台。

例如一年级上册《雨点儿》一课，这篇课文的课后练习中有“分角色朗读课文”的要求。深入分析课文内容与结构，笔者发现这篇课文体现了日常对话的一些基本特征：一是出现“小雨点”和“大雨点”两个形象，二是文本结构采用对话形式编排。对此，笔者尝试将“分角色朗读课文”的学习目标融入多感官学习法，探索新的朗读教学方式。

《雨点儿》是一篇有趣的科学童话，其通过雨点之间的对话为小朋友们科普自然界中的科学规律。在本篇课文的朗读过程中，学生容易出现一字一顿的现象，如对“数不清”“云彩里”“雨点儿”等词语的朗读。对此，教师需要着重强调轻声和儿化音的朗读技巧，如教学“云彩里”这个词时，“彩”和“里”都是轻声，教师可以针对这两个轻声字进行讲解：“你发现‘彩’字的拼音有什么特别之处吗？”“没有声调的字，该怎么朗读呢？请大家跟着老师一起来读一读。”然后出示一组带有轻声的词组，引导学生继续练习轻声的读法，让学生把三个字快速连读，以此避免一字一顿的现象。而对于“雨点儿”这种既包含儿化音又有轻声的词语，学生朗读起来存在一定的困难，教师需要耐心地指导：“你们发现‘雨点儿’三个字上面的拼音有什么不同吗？”“‘儿’字的拼音去哪里了呢？”然后，教师再示范朗读方法：“雨”字读得重一些、响一些，“点儿”快速连读，找准儿化音的感觉。教师请学生跟读数遍，再出示类似的词语，进一步巩固学生的朗读技能。

在《雨点儿》第一自然段的教学中，“数不清”和“飘落”作为朗读中需要进行语气变化的词语，教师首先应当让学生具体认识这类词语的特点。笔者教学“数不清”一词的方法是：先出示雨雪下落的视频，让学生认识雨点、雪花在生活中的真实样态，帮助学生建立“数不清”的具象概念，从而使学生在朗读时能表达出雨点数量很多的感情，语气要适当加重;而“飘落”则要区别于一般的“下落”，笔者展示羽毛和石头下落的视频，引导学生比较两种物体下落的速度，从而将“飘落”这一细节变得具体可观，学生发现“飘落”的特点之后，在朗读中便有所反馈，读出了雨点、雪花“飘落”时的轻柔，语气明显柔和放缓。而在对第二至第四自然段进行教学时，教师需重点揣摩角色对话的语气，向学生提出开放性要求：“‘小雨点’就像我们班的小个子同学，‘大雨点’就像我们班的大个子同学。这些同学在说话的时候，声音有什么不同？请你模仿他们的样子，读一读文中的句子。”以此调动学生积极参与朗读的兴趣，并激发其想象力。这样，学生在分角色朗读时方能更自然，避免了机械式的枯燥朗读。对最后一段进行教学时，教师可以适当出示图片，并要求学生联系生活实际谈谈自己的理解，让学生着重把握“更红”“更绿”这些词语的朗读语气的变化，并注意语句之间的停顿。

结 语

综上所述，小学低年级阶段的朗读教学是促进学生情感、语言和思维发展的关键途径，因此，有关教师有必要探索出一条切实有效的朗读教学的实施路径。笔者结合自身长期朗读教学的实践经验，借鉴学生发展的教育理论，将多感官学习法作为朗读教学的一种重要形式和手段，提出了相应的朗读教学策略。面向小学低年级的学生，教师要善于创造条件，在朗读教学中激活学生的各个感官，调动学生的学习兴趣，以此提升朗读教学的效果。

[参考文献]

郭玲.蒙台梭利关于幼儿的感官教育理论及方法[J].山东教育学院学报，2006（2）：4-6.